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JULIANA FANTATO HAYAKAWA

Resumo

Quando falamos de educação especial e inclusiva, logo pensamos em alunos com necessidades físicas, biológicas ou cognitivas, mas quando os problemas de aprendizado envolvem outros fatores como os sociais e culturais? Dentro de uma perspectiva pública de ensino e sob à luz das teorias construtivista e sociointeracionistas de Piaget e de Vygotsky, o objetivo deste capitulo é fomentar a discussão sobre a exclusão que alunos de baixa renda sofrem por meio da linguagem coloquial que utilizam. É empírico que crianças que possuem inputs deficientes na fase de aquisição de linguagem, desenvolvam déficits fonéticos e fonológicos e que quando adentram a vida escolar, são vítimas de silenciamento por não dominarem a forma culta da língua. Os professores, por sua vez, não sabem como intervir, pois, a inclusão por meio da linguagem não é abordada em formação de professores e pouco se fala em curso de educação especial. Esse aluno, portanto, acaba sendo excluído e silenciado na escola e, posteriormente, na sociedade. Como forma de intervenção educacional, o capítulo sugere práticas de como pode ser trabalhada a inclusão desses alunos pelos docentes, tornando-os cidadãos críticos e participativos na sociedade da qual, brevemente, serão parte integrante.

Palavras-chave: Linguagem; Educação; Inclusão; Sociointeracionismo.

Nascemos para falar. É por meio da fala que nos afirmamos com indivíduos no mundo, expressamos nossos sentimentos, angústias, medos e felicidades. Aprendemos desde cedo a admirar quem possui um boa oratória e vinculamos ao bom falante, o status de inteligência e superioridade. 

Porém, quando por algum motivo esse "bom falar" não acontece, o individuo é colocado à margem da sociedade e recebe o título de incapaz, pouco inteligente, burro e tantos outros adjetivos pejorativos. 

O ato da fala vai além da comunicação: as pessoas falam por querem ser ouvidas, querem conquistar o seu espaço na sociedade e querem estabelecer o seu valor social (Bourdieu, 1998).

Nossa sociedade, em pleno século XXI, não conseguiu ultrapassar nem as barreiras das variações linguísticas de nosso pais continental, quiçá, as barreiras fisiológicas e sociais de indivíduos com déficits linguísticos. 

Essa dicotomia é ainda mais evidente em período escolar em que alunos com algum tipo de disformidade na fala são excluídos por colegas de turma e silenciado por professores e pela escola. 

Alunos com algum tipo de comorbidades como a gagueira, por exemplos, são mais aceitos com alunos de inclusão do que alunos com déficits linguísticos ocasionados por sua condição social, este é o objeto de estudo deste capitulo: O aluno que "fala errado", mas não apresenta deficiências cognitivas ou fisiológicas. Sua deficiência é puramente social. 

Empiricamente, sabemos que classes sociais mais desprovida de cultura, geram cidadãos com menos conhecimento intelectual. Isso não significa que essas pessoas não possuam capacidade cognitiva para desenvolver esse intelecto, mas sim, lhes faltaram oportunidades e políticas públicas para desenvolverem atividades culturais e assim aumentarem seu repertório de conhecimentos gerais. 

Quando recebemos um aluno que apresenta um vocabulário simples ou diferente do que exige a norma padrão, temos como praxe a intervenção e a correção dessa sentença. Os professores não são preparados em sua formação para manejar essa situação. Segundo Bortoni- Ricardo (2004), a dúvida sobre a intervenção do professor perdura na discussões pedagógicas dos ultimos vinte anos. Deve-se ou não corrigir o "erro" do aluno? Para a autora," [...] é pedagogicamente incorreto usar a incidência do erro do educando como uma oportunidade para humilhá-lo. Ao contrário, uma pedagogia que é culturalmente sensível aos saberes do educando esta atenta as diferenças". (Bortoni-Ricardo, 2004).

Infelizmente, a escola não será a única a praticar a exclusão com esse aluno socialmente e linguisticamente deficiente, o mercado de trabalho também o rejeitará reafirmando seu local de permanecimento à margem da sociedade. 

A linguagem como fator de exclusão.  

Para entendermos com decorre a exclusão pela linguagem, precisamos compreender o surgimento da norma culta ou norma padrão na Grécia antiga, quando os primeiros gramáticos, estabeleceram regras para a linguagem escrita. 

Com o surgimento da gramática normativa, firma-se o conceito do escrever e do falar certo de acordo com o modelo estabelecido com ideal para determinada língua. Porém, as regras normativas da gramática não contemplam suas variações regionais ou sociais, em um pais continental como o Brasil, é impossível que o idioma não sofra nenhuma transformação. Sobre isso, Travaglia (199¨) diz: 

[...] a gramática normativa apresenta e dita normas de bem falar e escrever, normas para a correta utilização oral e escrita do idioma, prescreve o que se deve e o que não se deve usar na língua. Essa gramática considera apenas uma variedade da língua como válida, como sendo a língua verdadeira. (Travaglia, 1996, p. 30).


Portanto, toda variação linguística é considerada pela gramática normativa como desvio da língua, ou seja, a forma estabelecida como incorreta da utilização da língua. 

Durante a formação pedagógica do docente em letras, é ensinado que dentro da de aula, deve-se privilegiar o uso e o ensino da norma culta, mas não é ensinado a práxis, sendo assim, os professores simplesmente, ignoram qualquer variação linguística dos alunos promovendo o que hoje é conhecido como preconceito linguístico: 

O termo preconceito designa uma atitude prévia que assumimos diante de uma pessoa (ou de um grupo social), antes de interagirmos com ela ou de conhecê-la, uma atitude que, embora individual, reflete as ideias que circulam na sociedade e na cultura em que vivemos. Assim como uma pessoa pode sofrer preconceito por ser mulher, pobre, negra, indígena, homossexual, nordestina, deficiente física, estrangeira etc., também pode receber avaliações negativas por causa da língua que fala ou do modo como fala sua língua.

O preconceito linguístico resulta da comparação indevida entre o modelo idealizado de língua que se apresenta nas gramáticas normativas e nos dicionários e os modos de falar reais das pessoas que vivem na sociedade, modos de falar que são muitos e bem diferentes entre si. (Bagno, 2015).


Já do ponto de vista cognitivo, baseado na Teoria Construtivista do espistemologo suíço, Jean Piaget (1896-1980), considera que primeiramente a criança adquiri o conhecimento, já que para autor o pensamento autista é a forma mais rudimentar de comunicação, e depois evolui para a concretização da linguagem. 

Na teoria construtivista, a linguagem se origina no estágio senso-motor, isto é, do nascimento até cerca de 2 anos de vida. Nessa fase, a criança passa a exercer a atividade de dar significações a objetos, ações e palavras, sendo esses, meios para a socialização e de desenvolvimento em relação ao progresso de comunicação pré-verbal e de interiorização por imitação da forma representada. Desta forma, a aquisição de linguagem só e efetivamente concretizada quando as ações sensório-motoras transpassam para conceitos por meio da socialização e do desenvolvimento da inteligência pré-verbal.

Outro aspecto desenvolvido na teoria de Piaget é o egocentrismo, definido como a conjuntura entre pensamento autístico e o pensamento orientado. O pensamento autístico e aquele que não é moldado a realidade externa, faz parte apenas do subconsciente do sujeito, como os sonhos e a imaginação das crianças. Esse pensamento é por natureza individualista, pois acontece somente na mente do indivíduo. É a forma mais primitiva do pensamento (PiagetCabral, 1975).

Desta forma, o pensamento orientado é consciente e é inteligente. E baseado na realidade e empenhasse em induzi-la por meio de ações lógicas e pela experimentação. É também passível de erros e acertos, portanto, é social.

Vygotsky (1986-1934), faz uma sinopse interessante sobre o processo de aquisição de linguagem por Piaget. Segundo o psicólogo russo, o discurso egocêntrico e aquele produzido apenas na mente das crianças, ou seja, de si para si e o discurso social e aquele externado pela criança em que ela expressa seus desejos, indignações e indagações (Vygotsky, 1979).

Para o sociointeracionismo, na teoria do psicólogo bielorrusso Vygotsky, argumenta que desenvolvimento cognitivo do indivíduo dá-se por meio da interação social, sendo essa interação a chave principal para a construção de conhecimento e novas experiências. 

Vygotsky, define a aprendizagem com uma experiência social em que o sujeito unifica o que já sabe com o que tem potencial para aprender. A esse sistema de aprendizagem foi dado o nome de zona de desenvolvimento proximal (ZPD).

Segundo o autor, o ZPD é a transição do que a criança pode fazer sozinha e o que ela tem potencialidade para realizar, mas orientada por um adulto assumindo este, portanto, o papel de par mais experiente. (Vygotsky, 1979)

Desde o momento que nasce, o sujeito é influenciado por seus pares e está inserido em um ambiente cultural que possibilita seu desenvolvimento cognitivo em relação a fala e ao pensamento. As funções psicológicas elementares como os reflexos biológicos ao fundir-se as aprendizagens culturais desenvolvem-se em funções psicológicas superiores: "O aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta tem sempre uma história prévia.” (Vygotsky, 1979).

Vygotsky considera a interação “sujeito-objeto social” e por essa concepção, evidencia o importante papel do adulto (cuidador), como regulador na interação social do desenvolvimento ontogênico da criança, tornando-a sujeito ativo e relacional com o objeto:

O pensamento verbal [...] é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. [...]. Espera-se apenas que, neste nível, o desenvolvimento do comportamento seja regido essencialmente pelas leis gerais da evolução histórica da sociedade humana. (Vygotsky, 1979)


Nos últimos trinta anos, os estudos em aquisição de linguagem têm dado enfoque na aquisição de língua materna de crianças, em como se dá a identificação do sistema fonológico, morfológico e lexical e de como é estabelecida a sintaxe e a semântica, partindo do princípio que todas as crianças são capazes de adquirir um sistema linguístico.

A linguagem, porém, foge somente do âmbito cognitivo. Para que ela, efetivamente se consolide, é necessário o fator social e interacional, sendo assim, a aquisição da linguagem depende de questões neurobiológicas e dos estímulos do meio, denominados inputs. A junção dos dois fatores é o que ocasionarão uma aquisição efetiva. Todavia, quando um desses fatores não acontece ou não é completamente desenvolvido nos primeiros anos do crescimento infantil, acontecem os déficits fonológicos. Segundo Soares: 

Para a teoria da carência cultural, crianças das camadas populares, ao contrário das crianças das classes favorecidas, apresentam um “déficit linguístico”, resultado da “privação linguística” de que são vítimas no contexto cultural em que vivem (comunidade social e família); esse “déficit linguístico”, de que decorre um “déficit cognitivo”, é considerado o principal responsável pelas dificuldades de aprendizagem dessa criança na escola. (Soares, 1997, p. 21-22).


Dessa forma, podemos observar que o obter um vocabulário denominado como culto, são necessários diversos recursos sociais e cognitivos para que o indivíduo desenvolva o léxico ideal da língua. Porém, está realidade não condiz com famílias das classes mais prejudicadas socialmente. Os pais, passam grande parte do dia em seus trabalhos, as crianças são silenciadas dentro da escola como forma de bom comportamento, o plano pedagógico pouco enfoca o desenvolvimento da oralidade. Todos esses fatores conjuntamente, favorecem o déficit linguísticos desenvolvidos por crianças socialmente afetadas. 


A escola inclusiva  

A realidade brasileira nos mostra que mesmo para lecionar no ensino regular, muitos educadores não possuem a formação básica ou de qualidade para atuar em sala de aula, quando olhamos para a educação inclusiva, podemos constatar que a defasagem é ainda maior, porém, não uma exclusividade, pois a rede particular de ensino também não esta apta para receber alunos de inclusão, independente, de quais especificidades eles apresentem. 

O fato de muitos alunos não possuírem laudo que atestem suas necessidades e, portanto, garantirem atendimento especializado é uma das grandes barreiras encontradas pelos educadores e pela escola, somente através do laudo é possível atendimento especializado. Segundo (SternbergGrigorenko, 2003) o laudo pode ser um fator excludente de forma que limita a capacidade de aprendizado do aluno pela rotulação, ou seja, aquela deficiência apresentada no laudo passa a ser o limite que o aluno pode alcançar. Outro ponto apontado pelo autor é sobre a acomodação do educador, que leva a facilitação do conteúdo aplicado aos demais alunos para o aluno de inclusão.

Para Vygotsky, o que importa não é a doença, mas a compreensão do sujeito como um todo:

“Não é importante saber só qual doença tem a pessoa, mas também que pessoa tem a doença. O mesmo é possível com relação à deficiência. É importante conhecer não só o defeito que tem afetado uma criança, mas que criança tem tal defeito” (Vygotski, 1995, p. 104).


Segundo  (Liberalli, 2005) , “no contexto escolar as ações parecem ser rotinizadas”, os educadores passam a agir em função de ensinar o conteúdo determinado e perdem a “oportunidade de rever seu querer e o de seus alunos sobre a ação de ensinar-aprender”.

Dentro dessa realidade, como o professor pode incluir um aluno sem formação especifica e materiais apropriados?  (Pacheco, 2007) responde essa questão dizendo: ““não há alunos deficientes e sim práticas educacionais deficientes”, a partir desse pensamento,  (StainbackStainback, 1999) diz que os professores precisam adquirir novas habilidades profissionais para trabalhar com alunos, acadêmica e socialmente deficientes, dessa forma o professor tem a oportunidade de desenvolver suas habilidades profissionais em uma atmosfera de coleguismo, de colaboração e de apoios. 

(Vygotski, 1995, p. 104) , diz que os sujeitos em suas práticas sociais se aprofundam em atividades distintas, gerando desenvolvimento e oportunidades para si, para os outros e para a sociedade como um todo. Sendo assim, o ganho da inclusão não é apenas do aluno, mas também do professor.  (StainbackStainback, 1999) apontam três principais ganhos a esses profissionais: a oportunidade de planejar e conduzir a educação como parte de uma equipe, a colaboração e a consulta aos colegas ajuda os professores a melhorarem suas habilidades profissionais e assim, tomam conhecimento nos processos da educação, conseguem antecipar as mudanças e participam do planejamento da vida escolar diária. 

Os demais alunos também são beneficiados, pois quando a sala de aula é integrada todos têm a oportunidade de aprender uns com os outros, desenvolvendo atitudes, habilidades e valores para que quando, cidadãos ativos na comunidade, apoiem a inclusão em todos os setores.

Sendo assim, o educador tem papel fundamental na inclusão do aluno em sala, mas não é apenas sua responsabilidade, pois a inclusão só pode ser considerada efetiva quando o educador, a escola, a família, a comunidade e o estado são inclusivos. Quando umas das partes não cumpre seu papel, não há outra opção senão o da exclusão.

 Um professor sem formação é um fator excludente, uma escola sem acesso é excludente, uma família não ativa no desenvolvimento acadêmico e intelectual do aluno é excludente. Quando esse aluno torna-se cidadão, mas não é ativo em sua comunidade ela é um fator excludente e por fim, quando o estado não está presente, garantindo seus direitos básicos constitucionais é um estado excludente, portanto, a inclusão não pode ser concebida apenas por um fator, mas sim da junção de todos eles.

O principal objetivo do professor é valorizar o desempenho desse aluno que apresente dificuldades e incentivar a busca por novos conhecimentos, respeitando a maneira como esse aluno aprende. O professor precisa entender que esse é um aluno especial é diferenciado e permitir que ele seja autônomo em relação a sua educação. É o aluno que vai nortear sua própria aprendizagem.

(VygotskiĭCole, 2007)  diz que o aprendizado não pode se pautar apenas no que a criança demostra ter habilidade para cumprir, mas provocar transformações no que ela pode vir a aprender, sendo o desenvolvimento cultural o principal elemento para compensar a deficiência. Ainda segundo o autor, o conhecimento deve ser estimulado no aluno através das funções psicológicas superiores, ou seja, “a zona de desenvolvimento proximal, que define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário”. 

Desse modo, não podemos culpabilizar os professores pelo silenciamento do aluno, como vimos, esse é um processo conjunto é deve ser revisto de forma ampla e efetiva para que, todos os envolvidos na educação do indivíduo, contribuam para a inclusão. 


Considerações finais  

Por todos os aspectos que foram mencionados, é primordial que todos compreendam que uma escola inclusiva é uma incumbência de todos. Quando um dos alicerces, que formam um cidadão crítico e participante na sociedade, não exerce o seu papel há a exclusão.

Os docentes, por sua vez, devem estar cientes de sua importante função de receptividade para alunos que não apresentam deficiências cognitivas ou físicas, mas puramente, sociais. Esse aluno, assim como qualquer outro aluno de inclusão, deve ter atenção e direito a uma educação transformadora e emancipatória.

Somente por meio da inclusão, alunos com déficits linguísticos, poderão vislumbrar um futuro igualitário perante a sociedade. Nossa língua é viva e está em constante transformação.




Referências

BagnoMarcosPreconceito linguístico. São Paulo : Editora Parábola , 2015.

Bortoni-RicardoStella MarisEducação em língua maternaa sociolingüística na sala de aula. São Paulo : Parábola , 200437 p.

BourdieuPierreEconomia das Trocas Lingüísticas, A. São Paulo : EdUSP, f. 94, 1998188 p.

LiberalliFernanda Argumentação como ferramenta e objeto da atividade de formação de educadores. InPLA - Intercambio de Pesquisa em Linguística Aplicada, São Paulo, v. 15, 2005.

PachecoJoséCaminhos para a inclusão: Um Guia para o Aprimoramento da Equipe Escolar. Porto Alegre: Artmed Editora, v. 1, 2007.

PiagetJean; CabralÁlvaroA formação do simbolo na criançaImitação, jôgo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro : Zahar, f. 186, 1975371 p.

SoaresMagdaLinguagem e escolauma perspectiva social. São Paulo : Ática , 199795 p.

StainbackSusan; StainbackWilliamInclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, f. 226, 1999451 p.

SternbergRobert J.; GrigorenkoElena L.Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed , 2003.

TravagliaLuiz CarlosGramática e interaçãouma proposta para o ensino de gramática no 1. e 2. graus. São Paulo : Cortez, f. 123, 1996245 p.

VygotskiLev S.Fundamentos de defectología. Havana: Editorial Pueblo y Educación, v. 5, 1995.

VygotskiĭLev Semenovich; ColeMichaelA formação social da menteo desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução José Cipolla Neto. São Paulo : Martins Fontes, f. 84, 2007168 p.

VygotskyLev SemenovichPensamento E Linguagem. Tradução M. Resende. 42 ed. Lisboa: Ed. Antídoto, f. 97, 1979194 p.

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