O ENSINO DA GEOMETRIA – EXPLORAÇÕES E CONSTRUÇÕES – ATRAVÉS DO SOFTWARE CABRI – GÉOMÈTRE II PARA TURMAS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

O ENSINO DA GEOMETRIA – EXPLORAÇÕES E CONSTRUÇÕES – ATRAVÉS DO SOFTWARE CABRI – GÉOMÈTRE II PARA TURMAS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Paulo vinícius maciel de araújo

Resumo

O objetivo deste trabalho é ressaltar o binômio, pensar e agir, diante das dificuldades no ensino aprendizagem da Matemática. Como caminho, verificou-se abordagens, através da informática, como sendo uma proposta em educação matemática, cujo ideal é conferir significado a experiências através de softwares e ao mesmo tempo desenvolver o conhecimento matemático através de atividades que promovam aos alunos habilidades para aprender tendo como pressuposto a dinâmica dos objetos coloridos que geram situações significativas para a vida do aluno, tornando eficiente o ato de ensinar.

Palavras-chave: Tecnologia. Geometria. Software. Ensino aprendizagem.

Introdução

  A Geometria não é só um dos ramos mais fascinantes da Matemática, é, sobretudo um dos mais notáveis produtos do intelecto do homem e desempenha um papel na sua civilização que nunca será demasiado subliminar. Da roda à agrimensura, da cartografia à própria concepção física – matemática do espaço, das construções arquitetônicas às artes visuais, a Geometria estuda abstrata e idealmente os espaços e as formas.

  Tratando-se da formação intelectual do aluno, do seu raciocínio lógico e da transição da intuição e de dados concretos e experimentais para os processos de abstração e generalização, a Geometria apresenta um amplo campo de idéias e métodos de extrema importância. Seu papel no ensino é primordial.

  Por décadas, o ensino de Geometria foi desenvolvido com ênfase na terminologia correta e na axiomática formal, estruturas dedutivas de geometria (Matemática Moderna). Dessa maneira, o processo indutivo era desprezado.

  Porém, com as mudanças que ocorreram no ensino em geral, a necessidade de se adequar o ensino de geometria às novas tendências deu início à busca de novos métodos e materiais.

  Percebeu-se, então, que o envolvimento nas investigações e o trabalho com materiais concretos faziam com que conceitos geométricos que estavam obscuros e desinteressantes começassem a ter real significado para o aluno. Assim, instrumentos educativos auxiliares passaram a ser muito utilizados por pesquisadores ou grupos de trabalho na área de ensino-aprendizagem de matemática das mais diversas linhas.

  A introdução das novas tecnologias no ensino-aprendizagem de matemática, apesar de um processo lento, trouxe mudanças positivas para a sala de aula, da mesma forma que para a sociedade de um modo geral, como muitas pesquisas têm demonstrado. Com o desenvolvimento tecnológico, muito se tem investigado sobre a possibilidade de utilização educativa dos computadores.

  Hoje em dia, a geometria abrange uma enorme variedade de disciplinas, técnicas e teorias, nomeadamente as geometrias euclidiana e não-euclidianas, geometria projectiva, geometria diferencial, geometria algébrica, geometria discreta e geometria computacional.

  A Geometria dos antigos, que nos foi legada, em particular, nos Elementos de Euclides, baseia-se no uso da régua e do compasso para a descrição e estudo do plano e de espaço à dimensão e escala humanas. Ela foi e terá que continuar a ser uma base essencial da educação e formação intelectual do homem. Apesar de “mal tratada” por algumas correntes educacionais na segunda metade do século XIX, a Geometria parece estar a recuperar o seu papel crucial no ensino da Matemática a todos os níveis.

  Contrariar a tradicional imagem da Matemática como um assunto impopular, apesar de se lhe reconhecer a sua importância, passa por desfazer o mito de que ela não é senão um desenvolvimento das contas aritméticas ou uma variante árida da manipulação de números, como já em 1932, Hilbert, referia a propósito de Geometria e Imaginação. Está fora de questão a importância da aritmética na aprendizagem e automatização de algoritmos básicos e da importância destes no ensino da Matemática, para além das controversas calculadoras de bolso. No entanto, e apesar de estas poderem conter uma componente gráfica, o papel da Geometria, clássica e moderna, continuará a ter uma importância formativa fundamental, quer na imaginação que na demonstração matemática.

  A geometria dinâmica, cujas raízes podem já ser encontradas nos gregos antigos e em outros matemáticos, como por exemplo, em Clairault, no século XVIII, baseia-se na idéia de movimentar elementos de figuras para ilustrar propriedades geométricas e demonstrar teoremas. A tecnologia dos computadores na década de oitenta do século XX, possibilitou o desenvolvimento de programas, tais como o Cabri-géomètre, em França, e o Geometer’s Sketchpad nos Estados Unidos da América, que permitem a manipulação por computador de objetos geométricos, com impacto e sucesso no ensino da Geometria elementar.

  Particularmente, o software Cabri Géomètre II tem se revelado facilitador no ensino-aprendizagem de geometria, sendo recomendado por Henriques, Barbosa & Lourenço, Lourenço e outros.

  Realmente, estudar é um trabalho difícil. Exige disciplina intelectual que não se ganha se não praticando. Paulo Freire, uma dos maiores pensadores da educação como prática de liberdade, dá ao trabalho (ato de estudar) a significação lúdica, pois ninguém se atiraria a uma atividade eminentemente séria, penosa, se não tivesse o mínimo de prazer, satisfação e predisposição para isso.

  Podemos dizer que a educação lúdica integra na sua essência uma concepção teórica profunda e uma concepção prática atuante e concreta; tem como objetivos a estimulação da relações cognitivas, afetivas, verbais, psicomotoras, sociais, a mediação socializadora do conhecimento e a provocação para uma recreação ativa, crítica, criativa dos alunos.

  Foi desenvolvido fichas de trabalho com problemas-desafio que envolvem, por exemplo, pontos e segmentos simétricos, eixo de simetria de figuras e polígonos, rotação, reflexão, translação e construções geométricas em geral.

  Com isso, conceitos geométricos serão reforçados e ainda ocorrerá a integração multidisciplinar; Desenho geométrico, Informática e Álgebra.

  Se as geometrias não-euclidianas nasceram do questionar o postulado das paralelas de Euclides, e por isso tiveram um forte impacto conceitua muito para além da Matemática, elas não são mais que uma forma natural de aceitar de maneira intrínseca do espaço não tem necessariamente que ser plana, mas pode ser curva. Em particular, as geometrias hiperbólicas e elípticas, não puseram em causa os primeiros axiomas euclidianos, aceitando igualmente o que a intuição está pronta a não questionar como algo de incontroverso, apesar das ambigüidades das suas expressões:

 Um ponto é o que não tem partes nem tamanho;
uma linha é o que tem comprimento sem largura; as extremidades de uma linha são pontos; uma linha reta é a que está uniforme entre as suas extremidades. 

  É fato que a noção de comprimento em Euclides é implícita, pois uma análise fina do postulado IV não garante que a linha em II seja necessariamente reta. Assim, negar o seu V postulado, ou seja, que por um ponto exterior a uma linha reta possa passar uma única linha reta paralela à primeira, admitindo mais do que uma ou nenhuma, conduziu à construção das geometrias não-euclidianas (elíptica e hiperbólica) e veio reforçar o aspecto lógico-dedutivo da Matemática, para além de questionar a medição de distâncias e ângulos.

Objetivos

O objetivo principal deste trabalho é a apresentação do software como alternativa para enriquecer o ensino aprendizagem das turmas do ensino fundamental II no que diz respeito a problemática do ensino de geometria através da tecnologia.

Deste modo outros objetivos podem ser alcançados, como o desenvolvimento da percepção espacial; motivação para estudo e exploração de propriedades dos polígonos, especialmente relações angulares, e de transformações geométricas, particularmente as relacionadas à simetria; desenvolvimento de habilidades gráficas.

 A resolução de problemas como um meio de se ensinar Matemática é apontada por Rodrigues (1992) e Murari (1999) como a maneira mais adequada para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Os Parâmetros Curriculares Nacionais também defendem essa ideia, sugerindo, que os conteúdos sejam abordados a partir de situações problemas, indicando, também alguns recursos que o professor pode utilizar para efetuar esta prática. Toda a pesquisa foi desenvolvida sobre as perspectivas do software Cabri Géomètre II.

Dialogando diferentes perspectivas

Sendo a Educação Matemática, um campo influenciado pelos mais modernos conceitos interdisciplinares, nada mais nataural, que recorrer a uma vasta gama de conhecimentos, como no caso os Fractais, para o tratamento do ensino aprendizagem na Educação Matemática. A Geometria Fractal, possibilita o surgimento de prazer e gozo que merecem ser explorados pelos educadores. Seja na arte, pinturas ou arquitetura, ou na própria natureza, a visualização de simetrias, por exemplo, é um fator poderoso para sentir o belo. 

A simetria é um conceito muito importante na filosofia da arte e na estética, é um fator determinante de emoções, tanto é que pensadores, talvez exorbitando um pouco, consideram-na a ordem da beleza estável ou o ritmo estático. Ela individualiza um objeto belo, fornece-lhe caráter e expressão.

A informática pode modificar a forma da compreensão da Matemática. A interação Informática-Matemática é discutida extensivamente em Borba e Penteado, em 2001. “A dificuldade  na realização de todas estas mudanças parte, de imediato, da difícil compreensão e insegurança dos agentes educadores perante a nova realidade, a nova cultura”, afirmam Babin & Kouloumdjian, 1989 e Penteado & Silva, 1997. 

Borba, 1996, explica que tais questinamentos são específicos a essa disciplina pelo fato da Matemática ser vista como uma abstração, e lápis e papel como mídias inofensivas, o que induz as pessoas a olharem essa ciência como impermeável às novas tecnologias.

Para as crianças e jovens é difícil concentrar-se em conceitos e discursos desprovidos de ritmos, imagens, sons e vibrações; entretanto, concentram-se facilmente em determinados programas de televisão, história em quadrinhos, softwares.

A partir das novas tecnologias da informática poderemos criar condições necessárias para que o educador atribua, ao educando, significados aos conteúdos estudados.

o ensino da matemática tradicional

Do modo como a maioria dos professores apresentam aos alunos os fatos da Matemática, tem estimulado, nos mesmos, uma visão distorcida da natureza da Matemática e do modo como ela tem sido produzida. Exigem que o pensamento dos alunos seja empregado apenas como meio para facilitar a compreensão dos símbolos com as quantidades e o espaço. 

Por outro lado, a epistemologia básica que orienta o ensino de Matemática é apriorística. Os conceitos são tidos como prontos, absolutos, infalíveis, apriori e a-históricos. Na verdade, o ensino apresenta uma Matemática fechada em si mesma – os conceitos e problemas matemáticos nascem dentro do próprio. Assim, sob esta visão, a Matemática ensinada não pode, salvo raríssimas exceções, estar ligada ao cotidiano dos alunos, aos problemas sócio-econômicos e a outros campos de estudo.

Refletindo criticamente, D’Ambrósio (1990, p.28), comenta esta atitude dos professores.

“… isso é o resultado de uma barreira epistemológica. A dinâmica curricular está presente na sala de aula, mas o currículo de Matemática é decidido de forma bastante conservadora, incluindo tópicos que atingiram sua forma final, assim dizendo teorias que atingiram o estado de ‘ normalidade’ “.

A atitude do professor mudaria se ele buscasse a natureza da Matemática a partir da história e da sociedade. Perceberia instrumento que auxilia a compreender, descrever e modificar a realidade.

O uso da Matemática, tem auxiliado no avanço da ciências físicas e, mais recentemente,  no processo das ciências biológicas e das ciências humanas. Fica evidente para o professor, que para viver em sociedade é essencial alguma educação matemática e que a aprendizagem desta, é intrínseca à vida, funcionando no seu lugar real no processo de viver. O aluno, por sua vez, pode ser visto pelo professor como alguém fazendo Matemática, cada vez que este, atua naturalmente para produzir algo relacionado a este campo de estudo.

























O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DA INFORMÁTICA

Ponte afirma: ” O papel fundamental da escola passa a ser o de preparar a totalidade dos jovens para se inserirem de modo crítico e interveniente numa sociedade cada vez mais complexa, em que a capacidade de descortinar oportunidades, a flexibilidade de raciocinar, a adaptação a novas situações, a persistência a capacidade de interagir e cooperar são qualidades fundamentais”.

Frant (1994), ao interpretar o papel do professor com a chegada das tecnologias informáticas, toma como referência a educação problematizadora, segundo Paulo Freire. Com a inserção da informática na escola, talvez seja a hora do professor repensar suas práticas e se conscientizar de seu papel e do aluno na sala de aula.

As possibilidades oferecidas pelo uso do computador significam, realmente, uma abertura para a implementação de novas abordagens para o ensino aprendizagem da Matemática. De acordo com os pesquisadore, Borba (1997); Borba, Meneguetti & Hermini (1997); Hudson (1997); Riel (1994), as novas abordagens garantem um trabalho experimental, no qualo aluno pode utilizar mais de sua criatividade e imaginação enquanto está aprendendo.

O uso do computador nas salas de aula de Matemática, pode significar muito mais do que uma particular figura definida para a produção dos conceitos matemáticos e o aspecto motivador do trabalho.

As propostas de uso desse instrumento envolvem muito mais do que ser um simples complemento da explicação do professor. O computador indica possibilidades de reorganização entre os trabalhos desenvolvidos em sala de aula pelo professor e o aluno. Essa nova organização do espaço escolar implica um trabalho voltado para o equilíbrio entre as mídias mais antigas e as novas (Lévy, 1993). Uma das questões atuais e relevantes em educação é a formação do
professor para o uso pedagógico do computador.  Há diferentes paradigmas de formação de professores, cada um coerente  com a concepção do papel atribuído ao professor no processo educacional. Na  postura do professor há um modelo de ensino e de escola e uma teoria do  conhecimento que representam uma perspectiva de homem e de sociedade. O  conceito de paradigma de formação aqui entendido envolve uma concepção e continuidade, de processo. Não busca um produto completamente pronto, mas um
movimento que se concretize através da reflexão na ação e da reflexão sobre a
ação, ALMEIDA (2000).
Os programas de formação, tanto inicial como continuada, geralmente são
estruturados de forma independente da prática desenvolvida nas instituições
escolares e caracterizam-se por uma visão centralista, burocrática.
Os professores treinados apenas para o uso de certos recursos
computacionais são rapidamente ultrapassados por seus alunos, que têm condições
de explorar o computador de forma mais criativa, e isso provoca diversas
indagações quanto ao papel do professor e da educação. O educador preparado
para usar o computador como uma máquina que transmite informações ao aluno
através do software pergunta qual será o seu papel e o futuro de sua profissão, em
uma sociedade em que afloram outros espaços de conhecimento e de
aprendizagem, fora do lócus escolar.
Mesmo o professor preparado em utilizar o computador para a construção do
conhecimento é obrigado a questionar-se constantemente, pois com freqüência se
vê diante de um equipamento cujos recursos não consegue dominar em sua
totalidade. Além disso, precisa compreender e investigar os temas ou questões que
surgem no contexto e que se transformam em desafios para a sua prática, uma vez
que nem sempre são de seu pleno domínio, tanto no que diz respeito ao conteúdo
quanto à estrutura. A formação adequada para promover a autonomia é coerente com um
paradigma de preparação de professores críticos e reflexivos, comprometidos com o
próprio desenvolvimento profissional e que se envolvam com a implementação de
projetos em que serão atores a autores da construção de uma prática pedagógica
transformadora. É preciso valorizar os saberes e as práticas dos professores e
trabalhar aspectos teóricos e conceituais implícitos, muitas vezes desconhecidos por
eles, além de instituir conexões entre o saber pedagógico e o saber científico.
O autor VALENTE (1993 c:115) considera que o conhecimento necessário
para que o professor assuma essa posição “não é adquirido através de treinamento.
É necessário um processo de formação” permanente, dinâmico e integrador, que se
fará através da prática e da reflexão sobre essa prática, da qual se extrai o substrato
para a busca da teoria que revela a razão de ser da prática.
Não se trata de uma formação apenas na dimensão pedagógica nem de uma
acumulação de teorias e técnicas. Trata-se de uma formação que articula a prática,
a reflexão, a investigação e os conhecimentos teóricos requeridos para promover
uma transformação na ação pedagógica.
Quando a inserção do computador é uma opção da instituição, a formação do
professor deve ocorrer no próprio contexto e incluir atividades que contemplem a
conexão entre conhecimentos sobre teorias educacionais, além do domínio do
computador, sempre com a preocupação de acompanhar a inserção e, se
necessário, alterar os temas de acordo com a dinâmica do grupo de formação.
Assim, é possível acompanhar a prática desenvolvida pelo professor em formação
ao usar o computador com seus alunos, programar novas atividades, de acordo com
as necessidades levantadas, e propiciar que o formando realize a descrição,
execução, reflexão e depuração do processo.
As dificuldades do professor de Matemática na utilização do computador nas aulas:
Especificamente, na área de Matemática, um dos maiores desafios para o
professor se constitui em fazer seus alunos gostarem desta ciência tão necessária
em qualquer atividade humana e que traz no seu cerne a essencialidade ao
desenvolvimento científico e tecnológico de qualquer civilização. O ensino da
Matemática elementar, tradicionalmente se utiliza de recursos didáticos pouco
variados que se limitam ao livro texto de Matemática, listas de exercícios e
realização de trabalhos. Sem dúvida que cada uma destas atitudes didáticas ajuda 
na aprendizagem da Matemática, mas será que motivam os alunos a desenvolverem
um estudo com maior reflexão,entusiasmo e sentido? Essa indagação remete às
condições de como o professor pode criar uma ponte segura e confiável entre esses
dois universos da abordagem matemática, o do ensino tradicional e o do ensino com
significado, que atenda às exigências mínimas de cada um deles.  

De acordo com LORENZATO (2006, p.52) essas limitações acontecem
devido à formação que o professor recebe do seu curso superior, em que o curso de
licenciatura em Matemática favorece estudos e pesquisas em Matemática do terceiro
grau, apenas, preterindo a um segundo plano a formação do futuro docente para
atuar como professor do ensino fundamental ou médio.
Buscando responder inquietações da mesma natureza que esta, a Educação
Matemática tem desenvolvido, ao longo de quatro décadas, estudos que compõem a
didática da Matemática e que se ocupam de refletir aspectos da Matemática
relativos à natureza do seu ensino e aprendizagem (BICUDO, 1999); (BRUN, 1996).

Dentre esses estudos, numa proposta mais recente, é possível encontrar
literaturas esclarecendo que a utilização adequada do computador nas aulas de
Matemática ajuda a compor um cenário mais favorável e motivador ao seu ensino e
aprendizagem. De acordo com BORGES NETO (1999) é possível encontrar várias
perguntas que objetivam elucidar a utilização do software pelo professor de
disciplinas como Português, Matemática, Biologia e outras, no laboratório de
informática, no contexto das suas aulas. O autor enfatiza que a superação dos
obstáculos relacionados a questões desta natureza passa forçosamente pela
formação do professor e por um aproveitamento mais adequado do uso do
computador no ambiente escolar.
Para utilizar essas idéias, contudo, é preciso que o docente seja crítico no
sentido de não ser conduzido por modismos que, pela inconsistência das propostas,
geram desconfianças e descréditos na comunidade escolar. Como conseqüência,
continua-se a velha e não tão doce labuta do ensino de Matemática preso ao livro
didático, quadro de giz, longas listas de exercícios e alunos torcendo para que a aula
de Matemática acabe logo.
O quadro-negro não deixa de ser uma tecnologia importante, sobretudo para
o professor de Matemática, que o utiliza para interagir com a turma e o conteúdo,
seja na demonstração de um teorema, ou mesmo na apresentação das soluções
para as várias questões trabalhadas, mas todos haverão de concordar que esse
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ambiente se mostra extremamente limitado na abordagem de algumas situações
matemáticas.
Dois aspectos se fazem muito importantes de serem levados em
consideração nesse contexto. O primeiro chama a atenção para o fato de que o
professor não deve achar que por ficar utilizando esse ou aquele software consegue
resolver boa parte dos seus problemas que estão intimamente ligados à motivação
dos alunos para a Matemática e a dificuldades que estes sentem em estudá-la. É
preciso que o professor admita que necessita estudar para utilizar essa ferramenta
como suporte eficiente e eficaz às suas aulas.  Com o apoio do software, essa linguagem científica da Matemática
pode fazer maior sentido para o aluno quando este, por exemplo, constrói no plano  cartesiano uma reta, nela marca dois pontos quaisquer e utiliza o comando reflexão
de um ponto em relação ao outro. O aluno vê surgir na reta um outro ponto oposto
em relação aquele marcado anteriormente. É possível identificar que a distância
entre os pontos é a mesma. O segundo está relacionado à necessidade do domínio de metodologias de
ensino, por parte do professor. Não basta a este profissional dominar apenas o uso
da informática educativa. Ele precisa aprender a fazer seu planejamento pautado
nas possíveis dificuldades dos alunos com relação ao tema da aula. Esse
planejamento precisa contemplar também a mediação do professor durante a aula,
no sentido de favorecer aos alunos momentos em que possam apresentar suas
soluções para eventuais discussões.  

O professor procura constantemente,
depurar a sua prática, o seu conhecimento. Sua atitude transforma-se em um
modelo para o educando, uma vez que “vivencia e compartilha com os alunos a
metodologia que está preconizando” (VALENTE, 1994: 19).  

Segundo VALENTE (1999), a utilização dos computadores na educação é tão
remota quanto o advento comercial dos mesmos. É importante ressaltar que de acordo com o Documento das Diretrizes
Curriculares de Matemática para a Educação Básica “O ensino da Matemática trata a construção do conhecimento
matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos
devem ser apresentados, discutidos, construídos e
reconstruídos e também influenciar na formação do
pensamento humano e na produção de conhecimentos por
meio das idéias e das tecnologias”. 

 Segundo BORBA (1999), no contexto da Educação Matemática, os ambientes
de aprendizagem gerados por aplicativos informáticos podem dinamizar os
conteúdos curriculares e potencializar o processo de ensino e da aprendizagem
voltados à “Experimentação Matemática”, com possibilidades do surgimento de
novos conceitos e novas teorias matemáticas a fim de torná-lo um aliado importante
na construção do conhecimento.  

A autora PAVANELLO (1989) em sua dissertação de mestrado faz uma 
análise histórica do ensino da Matemática no Brasil e no mundo, com o intuito de 
responder a razão pela qual o ensino da Geometria vem gradualmente 
desaparecendo do currículo das escolas brasileiras. Segundo a pesquisadora, 
analisando os currículos e programas escolares observa-se que, nas primeiras 
séries escolares, os conteúdos trabalhados em Matemática, são predominantemente 
relativos à aritmética, enquanto os conteúdos das séries finais da Educação Básica 
são preferencialmente de álgebra. A Geometria é abordada, em geral, como um 
tópico separado dos demais conteúdos e de forma tradicional. Um dos fatores 
ligados a essa situação se deve em determinadas situações, à própria formação do professor. As justificativas são
várias: confere rapidez às tarefas mais repetitivas, auxilia enormemente o acesso à
informação, motiva o aluno, prepara o aluno para o futuro etc.. Estes argumentos,
embora verdadeiros quando se pensa no instrumento computador, são superficiais e
insuficientes para elaborar um plano de ação sobre o uso do computador na escola
que, efetivamente, provoque mudanças e confira qualidade à aprendizagem.  

É necessário valorizar sempre o trabalho da sala de aula, ou seja, o softwareCabri Geometré II é apenas um instrumento alternativo na prática pedagógica e poderá conferir maior precisão e rapidez em determinadas ações. Esse recurso tecnológico deverá levar os alunos a compreenderem suas construções geométricas assegurando-lhes os conhecimentos já adquiridos em sala de aula e a promover novas descobertas.

A proposta de elaboração das atividades centrou-se em algumas atividades
geométricas planas com as ferramentas do software, no sentido de levar o aluno a
compreender as suas construções e aplicar os conhecimentos geométricos
adquiridos em sala de aula, ou seja, o aluno precisa discernir, por exemplo, retas
paralelas de retas perpendiculares a fim de utilizar estas e outras funções do
software com clareza e precisão. Com isso pretende-se que o aluno possa alcançar
o estágio que o leve a descoberta de novas formas de construção do conhecimento
matemático, na busca da contextualização.
 

Os grupos socializaram as atividades construídas. Elas foram realizadas por
todos os participantes do mini curso e enriquecidas pelo grupo todo, através de
sugestões e implementações. E a intenção é de que possam servir como material de
apoio didático. 

  



Conclusão

As tecnologias, em suas diferentes formas e uso, são agentes principais de transformação da sociedade, como aponta os Parâmetros Curriculares Nacionais. Com o surgimento da informática a escola passa a enfrentar mais um desafio o de incorporar o uso das novas tecnologias em um trabalho tradicionalmente apoiado na oralidade e na escrita. Com isso tem-se novas formas de se comunicar e adquirir conhecimento.

Borba (1999), enfatiza o papel do computador visto como uma nova mídia, defende a ideia do que se conhece está ligado às mídias disponíveis, assim como Lévy (1993), que afirma que nenhum tipo de conhecimento independe do uso de tecnologias intelectuais.

Considerando o conhecimento intrínseco à tecnologia, os ambientes de aprendizagem de conceitos matemáticos, como a representação do Teorema de Pitágoras, devem-se utilizar recursos visuais para enriquecer a aprendizagem. Em Educação Matemática as imagens podem permitir a compreensão ou demonstração de uma relação ou propriedade. Cabe ao professor refletir sobre sua prática e utilizar os recursos mais adequados a cada conceito.

Por outro lado a inserção do computador na escola não é tarefa fácil, uma vez que, os profissionais não estão acostumados com essa nova ferramenta, embora esteja cada vez mais presente em nosso cotidiano. Essa inserção exige do professor novos conhecimentos e ações, e provoca uma mudança na dinâmica das aulas, como aponta Penteado (1999).

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