A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM GRUPOS DE ESTUDOS E PESQUISAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM GRUPOS DE ESTUDOS E PESQUISAS

DIONARA TERESINHA ARAGON ASEFF

Resumo

Este trabalho apresenta uma proposta de tese de doutorado, que se propõe a pesquisar a formação inicial e contínua de professores em grupos de estudos e pesquisas. O foco da pesquisa está centrado no linguajar e no emocionar que permeiam as propostas dos grupos que acolhem professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos em formação inicial. Com essa investigação, pretendo conhecer as propostas que mantêm ativos os grupos de estudos e pesquisas, analisar o linguajar e o emocionar presentes nesses espaços de formação, que mobilizam professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos a estarem continuamente na convivência para conversar e aprender. A metodologia seguirá pelo viés da investigação narrativa, que vem ao encontro dos objetivos desta pesquisa, por possibilitar que a experiência seja tratada como algo que nos toca e nos acontece, no fluxo do viver.
Este projeto de tese divide-se em cinco capítulos, que mostram o caminho traçado até esse momento. Para melhor situar o leitor, apresento, a seguir, uma síntese do que trata cada capítulo.
No primeiro capítulo 1, Experiências na formação e na docência: espaços para o pensamento, sensibilidade e ação na pesquisa, apresento minha trajetória docente desde o envolvimento com a formação inicial à contínua formação, assim como as experiências que me tocaram e me constituíram professora de Matemática, com atuação na formação de professores e possibilitaram a construção de uma base conceitual e teórica, em que os autores Humberto Maturana, Francisco Varela, Maurice Tardif, Jorge Larrosa e Lee Schulman tornam-se as principais referências para a pesquisa que ora apresento.
O Capítulo 2, A UNIPAMPA e sua organização, visa situar o leitor sobre a constituição dessa universidade e suas relações com o ensino, a pesquisa e a extensão, desde a sua criação até os tempos atuais, assim como pensar a educação e a formação de professores nesse contexto, uma vez que a UNIPAMPA é parte da história política, social e econômica da região da campanha e consequentemente do país.
No capítulo 3, Caminhos metodológicos, apresento a problematização do estudo com seus objetivos, os grupos que serão os colaboradores da investigação e o aporte metodológico para analisar as narrativas escritas e gravadas em áudio.
No capítulo 4, As experiências narradas pelos grupos de estudos e pesquisas como possibilidade para pensar a formação de professores, exponho o reconhecimento, análise e teorizaçã

Palavras-chave: Formação de professores – Grupos de estudos e pesquisas – Experiência

EXPERIÊNCIAS NA FORMAÇÃO E NA DOCÊNCIA: ESPAÇOS PARA O PENSAMENTO, SENSIBILIDADE E AÇÃO NA PESQUISA

Educamos para transformar o que sabemos, não para transmitir o já sabido. Se alguma coisa nos anima a educar é a possibilidade de que esse ato de educação, essa experiência em gestos, nos permita libertar-nos de certas verdades, de modo a deixarmos de ser o que somos, para ser outra coisa para além do que já vimos sendo. (LARROSA, 2014).

 Com Larrosa (2014), defendo que a experiência, e não a verdade, é o que dá sentido à educação e, apresento minha trajetória docente desde o envolvimento com a formação inicial à contínua formação, assim como as experiências que me tocaram e me constituíram professora de Matemática e possibilitaram a construção de uma base conceitual e teórica, aporte dessa pesquisa.

  Investigar a formação inicial e contínua de professores em grupos de estudos e pesquisas, pertencentes à Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA, decorre das experiências que me tocaram em meu próprio processo de formação e atuação como professora de Matemática. O foco da pesquisa está no “linguajar” e no “emocionar” que permeiam as propostas dos grupos de estudos e pesquisas, que acolhem professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos em formação inicial.

O termo “linguajar” é utilizado por Maturana (2009) para reconceitualizar a noção de linguagem, “enfatizando seu caráter de atividade, de comportamento e, evitando assim a associação como uma ‘faculdade’ própria da espécie, como tradicionalmente se faz” (MATURANA, 2009, p.21 – grifos do autor).

O “emocionar” está relacionado com “o fluir de uma emoção a outra, é o fluir de um domínio de ações a outro”. Desse modo, o autor no convida a reconhecer que “as emoções são disposições corporais que especificam domínios de ações, e que as diferentes emoções se distinguem precisamente porque especificam domínios de ações distintos” (MATURANA, 2014, p.203). A partir dessas premissas, afirmadas por Maturana (2014), convido os leitores a conhecerem pela via dessa pesquisa, as ações humanas dos grupos de estudos e pesquisas, a fim de compreendermos o linguajar e o emocionar que os mantêm ativos.

  Para conhecer o fluir das mudanças e transformações, assim como o conteúdo que está no linguajar e no emocionar que permeiam esses grupos, primeiramente precisei ir ao encontro das minhas próprias modulações. Ao reescrever algumas experiências, inseridas no tempo e espaço que compuseram a minha formação, reconheço o quão importante foi ter estado atenta para acolher as oportunidades que me interpelaram nesse caminhar, me constituíram professora de Matemática e formadora de professores. Essas mudanças são definidas por Maturana (2011) como mudanças culturais, que ocorrem quando “há modificações na rede de conversações que constituíam a maneira de viver” e com isso surgem “alterações no emocionar e nas coordenações de ações” (MATURANA, 2011, p. 61)

A oportunidade de narrar minhas experiências acadêmicas e profissionais, me possibilita entender que faço parte de uma trajetória interceptada por muitas ações refletidas, modificadas e impactadas por campos teóricos, desde a graduação até o tempo presente. Hoje, compreendo a reflexão como uma operação que, conforme Maturana (2009, p.53), “consiste em pôr no espaço das emoções os fundamentos de nossas certezas, expondo-os aos nossos desejos de forma que possamos conservá-los ou dispensá-los sabendo o que estamos fazendo”. Com isso, admitimos nossas maneiras de pensar, agir, aceitar ou não, como resultado desse olhar reflexivo. Nessa perspectiva, revisito minhas memórias e as compartilho pelo exercício refletido da escrita, que novamente configura, modula e transforma meu pensar e ser na profissão, em um movimento que me oportuniza testemunhar as experiências na educação, entrelaçadas à vida, como forma de pensar e problematizar as ações, as quais me envolvi durante o tempo de docência.

Larrosa (2014, p. 43), ao afirmar que a experiência não pode ser conceituada ou determinada pela ontologia do ser, a desloca para a lógica do acontecimento e a aproxima da palavra vida, indicando que ela “[… seria o modo de habitar o mundo de um ser que existe, de um ser que não tem outro ser, outra essência, além da sua própria existência corporal, finita, encarnada, no tempo e no espaço, com outros.”.

Reescrever a experiência é lembrar os acontecimentos de outra forma, demarcados pelo que me tocou e me aconteceu, é deixar que as palavras digam uma “coisa para você e uma outra coisa para mim, uma coisa hoje e outra amanhã, e uma coisa aqui e outra coisa ali, e não se define por sua determinação e sim por sua indeterminação, por sua abertura” Larrosa (2014, p. 43). Nessa (re)escrita, alguns acontecimentos ficarão esquecidos, para dar espaço às transformações que desejo, simplesmente por querer estar no fluxo do viver e atenta às possibilidades de estar na experiência como um modo de continuar, de ampliar a liberdade de pensar a educação e de pensar minhas práticas, na docência e na vida.

O interesse por dar aulas iniciou através de estudos em pequenos grupos na sala de monitoria, durante o 3º semestre de graduação em Engenharia Civil, minha primeira escolha profissional, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 1996. No início, ensinar estava atrelado a aprender os conteúdos conceituais que nos levariam a aprovação nas provas da Universidade. Sou filha de pais professores e cresci ouvindo: “quem ensina, aprende ao compartilhar o que sabe”. Só mais tarde entendi a extensão dessas palavras. Ensinar, nessa perspectiva me encantou e abriu outras possibilidades de trabalho. Com a experiência da monitoria veio a necessidade de fazer uma nova escolha profissional. Tal envolvimento unido à expectativa de assumir um contrato como professora temporária de Matemática, em uma escola particular de Porto Alegre, levou-me, no ano seguinte, para o curso de Licenciatura em Matemática, na mesma Universidade. Posteriormente, fui efetivada nessa escola e passei a dar aulas no ensino fundamental e no curso de magistério.

Nos anos seguintes passei a lecionar no Ensino Médio e permaneci atuando por aproximadamente 13 anos na rede de ensino, descrita anteriormente. Os primeiros anos de trabalho foram de muitos questionamentos e, com eles, a decisão de continuar meu processo formativo. O repúdio que muitos alunos demonstravam pela matemática, o desinteresse em conhecê-la e a falta de entusiasmo para aprendê-la sempre foram fontes de perturbação. Também questionava meu fazer docente, pois relacionava o aprender diretamente com o ensinar, mesclando a realização de estar trabalhando em sala de aula e a inquietude de pensar sobre as práticas na docência. Tardif (2008), afirma que nos cinco primeiros anos o profissional perseverante vai transitar pela fase de exploração e após irá encontrar com a fase de estabilização e de consolidação. Hoje, ao refletir e escrever sobre minha trajetória profissional, reconheço que esta estabilização é sempre provisória, em um contínuo movimento e a consolidação é temporária, ou seja, o que retenho e conservo é por uma etapa finita, pois algo está sempre a me mover para outros territórios, na descoberta e na possibilidade da experiência do não vivido, do desconhecido, para assim poder criar e recriar formas de ser e fazer-docente que acolham o novo e resignifiquem o que já deu certo em minhas práticas. Também, compreendo que a temporalidade se faz necessária para que o professor aprenda, pratique, crie estratégias para resolver os problemas cotidianos, amadureça e reafirme suas escolhas, inclusive a escolha profissional, de trabalhar como docente.

           Nessa retrospectiva, ao percorrer minhas memórias, reconheço os saberes adquiridos, especialmente os saberes experienciais, defendidos por Tardif (2008). Estes não provêm das instituições de formação nem dos currículos, são saberes práticos, atualizados no âmago da atuação do professor, no exercício cotidiano de sua função e na interação com seus pares e com seus alunos, na sala de aula. Estes saberes se entrelaçam a profissionalização docente através da prática refletida e em contínua ressignificação pela interação que se dá no coletivo. Os mesmos se tramam constantemente aos saberes adquiridos nas práticas e nessa temporalidade, também se reafirmam e se transformam, constituindo e modificando a identidade profissional. Os saberes experienciais também são temporais e se constituem tanto na família, na convivência com os pais e parentes que trabalham com o magistério, quanto na vivência e nas experiências escolares.

 Ao compreender as fontes pré-profissionais do saber-ensinar, advindos de uma história pessoal e social, visualizei minha escolha profissional inserida nessas relações. Filha de pais envolvidos diretamente com a educação, entendi a partir das ideias do autor que me constituí professora no meio familiar e me descobri na profissão durante o trabalho de monitoria, narrado anteriormente. Experiências que fizeram emergir os primeiros encantos pelo ato de ensinar, enlaçados a escolha pela docência como profissão.

  Para além dos estudos que fazia como acadêmica do curso de Licenciatura em Matemática, me perguntava: como a formação pode dinamizar minhas aprendizagens a fim de atender as demandas relacionadas às distintas formas de aprender que cada aluno apresenta nas minhas aulas? O que é prioritário no planejamento das aulas de matemática? Tais questões mobilizavam meus projetos de estudos, dentre eles a contínua formação e a construção de uma cultura pautada em possibilidades de exercer a docência como uma prática refletida.

Nessa etapa da minha vida acadêmica, a leitura da tese de Carneiro (1999), na época professora no curso de Licenciatura em Matemática/UFRGS, instigou meu pensamento sobre a docência, a formação inicial e continuada de professores e a identidade profissional do professor. Suas ideias me atravessaram teoricamente, dando sustentação para o meu trabalho, em início de formação e atuação. As histórias relatadas em sua tese foram analisadas na perspectiva foucaultiana, como exemplos típicos e marcantes de novas formas de pensar e ser professor de Matemática, no contexto sociocultural, objetivando oferecer aos professores de Matemática, outras maneiras de reconhecer a si mesmo e à sua profissão, em uma espécie de resistência a um tipo de discurso que os anula e os desprestigia, em uma homogeneização negativa que exclui sua identidade. O contato com essa leitura me propiciou reflexões interessantes, pois desde aquela época almejava algumas rupturas frente a percepção social relativa à docência de matemática, vista na época como uma segunda opção para trabalhar e não como uma escolha que priorizava a atividade docente como profissão.

Mesmo diante dos desafios e dos momentos difíceis que vivenciei pela falta de experiência, conhecimento teórico e maturidade na profissão, me sentia interessada pelas descobertas pedagógicas no ensino de Matemática. Para além do espaço da sala de aula, intencionava desempenhar um trabalho renovado e desafiado por projetos de qualificação profissional que produzissem sentidos tanto para meu fazer docente, quanto para a comunidade, o aluno e a renovação da escola.

 Conhecia parcialmente as nuances da formação contínua, mas sabia da importância de estreitar os laços com essa prática, como possibilidade e oportunidade de crescimento e realização profissional. Desse modo, em 2002, concluí o curso de Licenciatura em Matemática com a decisão de continuar meus estudos em extensões acadêmicas, congressos e cursos de pós-graduação. Ao participar de cursos de formações de professores, encantava-me com as múltiplas ideias que eram apresentadas pelos formadores e na sequencia procurava tramar esses saberes e acolher tais estratégias didáticas nas minhas práticas de ensino de Matemática.

Tardif (2006), define os saberes docentes como um conjunto de conhecimentos, competências, habilidades e atitudes que organizam o trabalho do professor e são construídos ao longo das ações na vida e na profissão. Hoje, compreendo que esses saberes são continuamente incorporados e resignificados na docência.

O uso das tecnologias nas experiências de ensino no laboratório de informática e nas aulas interativas, em espaços diferenciados como o museu da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), por exemplo, me seduziam no processo de elaboração e planejamento das aulas e ao mesmo tempo me inquietavam, pois nem sempre o planejamento diferenciado agradava a maioria dos alunos. Mais questões surgiam e com elas a intenção de compreender a diversidade cultural dos alunos, as diferentes formas de aprendizagem e as estratégias metodológicas para o ensino de matemática. Cada vez mais me envolvia com as formações, em extensões oferecidas pelas Universidades, eventos científicos e grupos de trabalho na escola em que atuava. Esses momentos foram profícuos para o meu trabalho e definiram minha escolha pela linha e temática de pesquisa do curso de mestrado da Faculdade de Educação da UFRGS. Estava determinada a trabalhar com a formação de professores!

Em 2006, iniciei como aluna especial no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, na linha de pesquisa: “Universidade: Teoria e Prática”, que tem como objeto de estudo as funções da Universidade na perspectiva sócio-histórico-política e as dimensões e as interrelações macro e microinstitucionais, que caracterizam e sustentam seus processos de formação educativa e decisão pedagógica. No ano seguinte, ingressei no curso de Mestrado para compreender o processo de formação de professores de Matemática da educação básica, em atividades de extensão. A pesquisa foi orientada pelo objetivo de identificar como os significados em torno da Etnomatemática são por eles atribuídos, a partir do entendimento que um grupo de professores têm a respeito de suas práticas. A investigação mostrou que as tensões fabricadas no entrecruzamento dos discursos com as práticas dos professores constituem espaços para formas e possibilidades de resistência docente. As tensões são positivas e necessárias nos contextos de formação docente, pois com elas o professor cria e narra outras possibilidades e outras práticas pedagógicas passam a ser reinventadas e afirmadas, mesmo que provisoriamente, mas com atribuições e compromissos de um devir social, político e cultural (ARAGON, 2009).

Essa trajetória proporcionou-me uma experiência pedagógica universitária, na área do ensino de matemática, através de um contrato temporário pela universidade, em 2007, como professora substituta da Faculdade de Educação. Atuei nas disciplinas de Prática de Ensino em Matemática I e II, supervisionando e orientando o trabalho de docência dos licenciandos, por ocasião dos estágios, em escolas de educação básica de Porto Alegre.

O ano de 2008 demarcou a conclusão de uma etapa de vivências, trabalhos e estudos na capital. Projetava outras experiências profissionais e sabia das oportunidades de trabalho que estavam surgindo no contexto da minha formação, na modalidade da educação a distância – EAD. Através de uma seleção, passei a atuar como tutora presencial do curso de Licenciatura Plena em Matemática, promovido pela Rede Gaúcha de Ensino a Distância (REGESD) e coordenado pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

Iniciei mais um processo de conhecimento e experiências, incorporando as tecnologias digitais. O curso foi composto por um currículo interdisciplinar e a tecnologia foi a aliada e, ao mesmo tempo, propulsora de desafios na formação e aprimoramento profissional de professores já atuantes em sala de aula. Na função da tutoria presencial estava incluída a ação de integrar os professores em formação e compor um grupo permanente de estudos no polo. Segundo Ribas (2010, p.04), um polo de apoio presencial também pode ser entendido como “local de encontro”, onde acontecem as interações presenciais necessárias, o acompanhamento e a orientação para os estudos, às práticas laboratoriais e as avaliações presenciais.

Contar sobre essas experiências é rememorar um período de múltiplas aprendizagens, realizações e alegrias na profissão que escolhi. Além disso, escrever sobre a experiência é explorar a mesma para pensar, dizer e fazer no campo pedagógico. Como diz Larrosa (2015, p.40), “a experiência é sempre de alguém, subjetiva, é sempre daqui e de agora, contextual, finita, provisória, sensível, mortal, de carne e osso, como a própria vida”. Assim, escrevo sobre o que me marcou e tocou, para me situar, a partir dessas experiências, no tempo presente. Na abertura e no movimento de continuidade, que caracteriza a experiência defendida pelo autor, outras experiências irão me atravessar e com elas a oportunidade de recontar as próximas histórias.

O ofício de tutora presencial no curso de Licenciatura em Matemática da UFSM produziu diversos sentidos e saberes da experiência, na minha vida profissional e pessoal. O acesso que a mesma me proporcionou para desenvolver projetos acadêmicos de ensino, pesquisa e extensão abriu espaços favoráveis para atuar na formação de professores, na condição de mestre em educação. Os cursos de extensão que promovia, em parceria com a UFSM, me renderam pesquisas junto aos alunos do polo e com a oportunidade de estudos em cursos de especialização. Os cursos de pós-graduação (lato-sensu)eram ofertados aos tutores, no intuito de sermos formadores e nos colocarmos também em contínua formação, no sentido de compreendermos que a EAD estava sendo construída também pelos profissionais que ali atuavam e, na dinamicidade e complexidade que compõem essa modalidade de formação, estudar continuamente é preciso.

Nesse mesmo período, tive a oportunidade de trabalhar com a formação continuada de professores também em nível de pós-graduação. A experiência desencadeou o acompanhamento dos estudos e a escrita das monografias de seis alunas/professoras do curso, uma tarefa que possibilitou refletir sobre a minha própria formação e principalmente sobre as fragilidades que me acompanhavam no desafio de orientar as produções acadêmicas.

Sentia-me realizada por atuar em diferentes espaços e imersa no desafio de estar em contínua formação, porém, preocupava-me com a instabilidade desses trabalhos que eram tratados como temporários. Foi quando decidi reunir essas experiências e aproximá-las dos estudos teóricos, com o objetivo de fazer concurso para ser professora universitária.

Em 2011, tomei posse e assumi o cargo de professora assistente no Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA – Campus Bagé. Nessa instituição, passei a atuar com as disciplinas voltadas para a formação de professores, envolvendo o ensino de Matemática e os estágios de observação e regência nas escolas de Ensino Fundamental e Médio.

Estava diante de um campo fértil de trabalho e novamente desafiada a estudar, pensar e compreender diversas teorias, regimentos, normativas, assim como as múltiplas estratégias de como escrever e desenvolver projetos e planos de trabalho alavancados no ensino, pesquisa e extensão, com vista para a realidade local e regional em que atuam os professores.

A participação em grupos de estudos e pesquisas , que reúnem professores e acadêmicos, permitiu minha integração, capacitação e a colaboração, pois foi possível compartilhar subsídios necessários para situar e o meu trabalho e pensar sobre ele.

Os grupos evidenciam outra cultura de formação, na originalidade, envolvimento e espontaneidade para conviver, num espaço que é aberto à autonomia dos envolvidos com a educação. Nesse aspecto, os estudos e os planos de trabalho ganham desde a sua criação, uma forma adequada à realidade, ao tempo de realização enquanto proposta, à cultura e as características e necessidades, que são singulares à respectiva comunidade.

Esses grupos de estudos e pesquisas, com os quais tenho estreita relação, evidenciam uma compreensão do educar que se aproxima dos aportes teóricos da Biologia do Conhecer, disponibilizando um espaço de convivência pautado num emocionar em que todos podem se transformar espontaneamente ao conviver com o outro. Entendo que mais que convocar os professores para momentos pontuais de formações prescritivas, é preciso resgatar a convivência entre os pares, o conversar, o compartilhar de saberes, o acolhimento e o respeito que legitima o outro em sua singularidade e que poderá potencializar a constituição de outra cultura de ação na formação e na docência (MATURANA, 2009).

Fazendo um levantamento dos grupos cadastrados na UNIPAMPA, constatei que alguns não mantém ativas suas propostas e os encontros contínuos de formação e pesquisa, enquanto outros permanecem, com um encantamento que mobiliza o encontro de seus integrantes. O que leva alguns grupos a manter o encantamento? Talvez, a espontaneidade na convivência e o acolhimento, no sentido de legitimar cada participante, o modo de pensar e ser na docência, sejam aspectos que determinam as atividades e a continuidade desses grupos.

Dessas experiências profissionais, que remetem a convivência com diversos e diferentes grupos, formulei perguntas, e, em buscas por possíveis respostas, aproximei-me da Biologia do Conhecer. Acolho esse campo teórico para o estudo, pela possibilidade de pensar a educação e a formação de professores no viés epistemológico que indica refletir sobre o conhecer e sobre o conhecimento, inseridos na experiência com outros, na convivência e na linguagem.

Tomada pela emoção que emana dos grupos estáveis, opto por fazer a investigação de doutorado junto a esses grupos ativos visando explicar a seguinte questão: como o linguajar e o emocionar que permeiam os espaços de formação inicial e continuada nos grupos de estudos e pesquisas, integram professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos de cursos de licenciatura?

Diante de outra cultura de formação, que propõe espaços de convivências, em que momentos de estudos são permeados pela cooperação e acolhimento, visualizo interações mobilizadas pelo emocionar do diálogo e do respeito. Dessa forma, o campo empírico para a pesquisa, que se configura nos grupos de estudos de formação de professores, evidencia características interessantes para serem conhecidas, teorizadas e explicadas.

Justifico a escolha por esta temática de investigação a partir das constatações e problematizações apresentadas anteriormente, as quais foram transversalizadas pelas minhas experiências de trabalho, estudos e reflexões, potencializadas atualmente no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências (PPGEC), da Universidade Federal do Rio Grande – FURG.

  A tese possibilitará problematizar a formação de professores e alavancar estudos através da investigação e da formação contínua em grupos, pertencentes a UNIPAMPA, que estão dispostos a reunir-se para um conversar e aprender no coletivo.

 A UNIPAMPA E SUA ORGANIZAÇÃO

Esse capitulo visa situar o leitor sobre a constituição dessa universidade, desde a sua criação até os tempos atuais. Conhecer suas particularidades oportuniza pensar a educação e a formação de professores nesse contexto, uma vez que a UNIPAMPA é parte da história política, social e econômica da região da campanha e consequentemente do país. Também me proponho a discutir a formação inicial e continuada de professores em consonância com as ações pautadas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da UNIPAMPA e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, com foco nos cursos de Licenciatura. A escrita, que irá perpassar pelas políticas de ensino, pesquisa e extensão presentes nesses documentos, entrelaça os conceitos de Maturana, Tardif, Shulman e Larrosa discutindo que é possível construir uma base teórica para analisar, refletir e conhecer como os grupos de estudos e pesquisas da UNIPAMPA, que realizam ações vinculadas à educação, encantam e integram seus participantes e os mobilizam para encontros espontâneos.

A UNIPAMPA fez parte do programa de expansão das Universidades Federais no Brasil. Um acordo de cooperação técnica firmado entre o Ministério da Educação, a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e a Universidade Federal de Pelotas (UFPel), previu a ampliação do Ensino Superior na metade sul do estado do Rio Grande do Sul. Com a lei nº 11.640, de 11/01/2008, foi criada pelo governo federal a UNIPAMPA, visando minimizar o processo de estagnação econômica da localidade em que seria inserida (Figura 1) e pautada na afirmação de que a educação viabiliza o desenvolvimento regional, buscando ser um agente da definitiva incorporação da região ao mapa do desenvolvimento do Rio Grande do Sul (BRASIL, 2008).

 

 

Figura 1- Mapa da Universidade Federal do Pampa, com seus respectivos campi

Fonte: Bagé, 2008

Conforme o Plano de desenvolvimento Institucional (PDI), a criação da Universidade Federal do Pampa é marcada por intencionalidades, dentre essas o direito à educação superior pública e gratuita por parte dos grupos que historicamente estiveram à margem deste nível de ensino. Sua instalação em região geográfica marcada por baixos índices de desenvolvimento edifica a concepção de que o conhecimento produzido neste tipo de instituição é potencializador de novas perspectivas (BAGÉ, 2013).

Para atender as demandas locais e, ao mesmo tempo, produzir conhecimentos que extrapolem as barreiras da regionalização e encontrem solo em territórios globalizados, a UNIPAMPA busca constituir-se como instituição acadêmica de reconhecida excelência, integrada e comprometida com o desenvolvimento e principalmente com a formação de agentes para atuar em prol da região, do país e do mundo. Pautada nos valores que prezam pela ética, liberdade, respeito à diferença, solidariedade, transparência pública, excelência acadêmica e democracia, a UNIPAMPA, através da integração entre ensino, pesquisa e extensão, assume a missão de promover a educação superior de qualidade, com vistas à formação de sujeitos comprometidos e capacitados a atuarem em prol do desenvolvimento regional, nacional e internacional (BAGÉ, 2013).

Os princípios filosóficos e teórico-metodológicos que norteiam as práticas acadêmicas na UNIPAMPA anunciam o “conhecimento como um devir, e não como um processo controlável, cujo escopo pareça ser o domínio de conteúdos. Tomada como instituição social, a Universidade deve reconhecer em tudo que realiza os seus compromissos éticos.” (BAGÉ, 2013, p. 27). A concepção curricular, que deve refletir escolhas e intencionalidades, traduz-se em projetos de ensino, propostas de extensão e temas de pesquisa balizados por esses compromissos. Assim, o conhecimento passa a ser compreendido como processo e não como produto. Na sua construção, a ação pedagógica do professor é mediadora da aprendizagem, estimulando a reflexão e o livre pensar, como elementos constituidores da autonomia intelectual dos acadêmicos. Nesse contexto, o acadêmico é compreendido como sujeito que vive na e pela comunidade, percebido na sua singularidade e cidadania e reconhecido em sua potencialidade transformadora.

 A concretização dos propósitos apresentados no PDI, orientadores das ações da UNPAMPA, acontece no cotidiano, pela capacidade de seus atores de definir e redefinir caminhos, sem perder o foco no compromisso maior da universidade: formar sujeitos da própria história.

     Em relação às áreas de atuação acadêmica, a UNIPAMPA exerce seu compromisso por meio do ensino de graduação e de pós-graduação, de pesquisa científica e tecnológica, de extensão e assistência às comunidades e de gestão. Os cursos oferecidos contemplam a formação nas oito áreas do conhecimento (CNPq): Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológicas, Engenharias, Ciências da Saúde, Ciências Agrárias, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas e Linguística, Letras e Artes.

Atualmente, a universidade conta com dez campi que agregam 64 cursos de graduação, 28 cursos de especialização, 11 cursos de mestrado e dois de doutorado (Quadro 1). Nesse contexto, o ensino, a pesquisa e a extensão compõem o tripé que apoia o desenvolvimento regional e assume o papel de promover a articulação entre a universidade e a sociedade, seja no movimento de levar o conhecimento até a sociedade, seja no de realimentar suas práticas acadêmicas a partir dessa relação dialógica com ela.

CAMPUS CURSOS DE GRADUAÇÃO CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO

Alegrete Ciência da Computação – Bacharelado – Especialização em Engenharia Econômica

 Engenharia Agrícola – Bacharelado Mestrados:

– Engenharia Elétrica

 Engenharia Civil – Bacharelado

 Engenharia Elétrica – Bacharelado

 Engenharia Mecânica – Bacharelado

 Engenharia de Software – Bacharelado

 Engenharia de Telecomunicações – Bacharelado

Bagé Engenharia de Alimentos – Bacharelado Especializações:

– Linguagem e Docência

– Educação e Diversidade Cultural

– Ensino de Literatura

– Processos Agroindustriais

 Engenharia de Computação – Bacharelado

 Engenharia de Energia – Bacharelado

 Engenharia de Produção – Bacharelado

 Engenharia Química – Bacharelado

 Física – Licenciatura Mestrados:

– Computação Aplicada

– Profissional em Ensino de Ciências

– Profissional em Ensino de Línguas

 Letras – Português – Licenciatura

 Letras – Línguas Adicionais Inglês, Espanhol e Respectivas Literaturas – Licenciatura

 Matemática – Licenciatura

 Música – Licenciatura

 Química – Licenciatura

Caçapava do Sul Ciências Exatas – Licenciatura Especializações:

– Educação Científica e Tecnológica

– Geofísica e Geologia Aplicadas à Recursos Naturais e Meio Ambiente

 Engenharia Ambiental e Sanitária – Bacharelado

 Geofísica – Bacharelado

 Geologia – Bacharelado – Mestrado em Tecnologia Mineral

 Mineração – Tecnológico

Dom Pedrito Ciências da Natureza – Licenciatura Especializações:

– Agronegócio

– Educação do Campo

– Ciências da Natureza

– Produção Animal

 Enologia – Bacharelado

 Agronegócio – Tecnológico

 Zootecnia – Bacharelado

Itaqui Agronomia – Bacharelado -Especialização em Produção Vegetal

 Bacharelado Interdisciplinar em Ciências e Tecnologia

 Ciência e Tecnologia de Alimentos – Bacharelado

 Engenharia de Agrimensura – Bacharelado

 Matemática – Licenciatura

 Nutrição – Bacharelado

Jaguarão Letras – Português e Espanhol – Licenciatura Especializações:

– Culturas, Cidades e Fronteiras

– Direitos Humanos e Cidadania

– Educação Ambiental

– Metodologia do Ensino de Línguas e Literatura

– Gestão da Educação Básica: Articulações entre o Político e o Pedagógico

– Psicopedagogia Clínica e Institucional

– Educação e Gestão do Patrimônio Cultural

– Psicopedagogia Institucional

– Tecnologias Digitais e Educação

 História – Licenciatura

 Pedagogia – Licenciatura

 Produção e Política Cultural – Bacharelado

 Gestão de Turismo – Tecnológico

 

  Mestrado em Educação

Santana do Livramento Administração – Bacharelado Especializações:

– Desenvolvimento de Regiões de Fronteira

– Gestão Estratégica de Pequenas e Médias Empresas

– Gestão Pública

 Direito – Bacharelado

 Ciências Econômicas – Bacharelado

 Gestão Pública – Tecnológico

 Relações Internacionais – Bacharelado Mestrado em Administração

São Borja Ciências Humanas – Licenciatura Especializações:

– Políticas e Intervenção em Violência Intra-familiar

– Políticas Públicas

– Serviço Social e Direitos Humanos

– Atividades Criativas e Culturais

 Ciências Sociais – Ciência Política – Bacharelado

 Jornalismo – Bacharelado

 Publicidade e Propaganda – Bacharelado

 Relações Públicas – Bacharelado

 Serviço Social – Bacharelado Mestrado Profissional em Políticas Públicas

 

São Gabriel Biotecnologia – Bacharelado Especializações:

– Educação: Interdisciplinaridade e Transversalidade

– Gestão Pública e Meio Ambiente

 Ciências Biológicas – Bacharelado

 Ciências Biológicas – Licenciatura

 Engenharia Florestal – Bacharelado Mestrado em Ciências Biológicas

 Gestão Ambiental – Bacharelado

Uruguaiana Aquicultura – Tecnológico Especializações:

– História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena

– Educação em Ciências

– Neurociência Aplicada à Educação

 Educação Física – Licenciatura

 Enfermagem – Bacharelado

 Farmácia – Bacharelado

 Fisioterapia – Bacharelado Residências

– Programas de Residência Integrada Multiprofissional em Urgência e Emergência

– Programa de Residência Integrada Multiprofissional em Saúde Coletiva

– Programa de Residência Integrada Multiprofissional em Saúde Mental Coletiva

– Programa de Residência Integrada em Medicina Veterinária

 Ciências da Natureza – Licenciatura

 Medicina – Bacharelado

 Medicina Veterinária – Bacharelado

  Mestrado e Doutorado em Bioquímica

– Mestrado e Doutorado em Ciências Fisiológicas

– Mestrado em Ciência Animal

– Mestrado em Ciências Farmacêuticas

Quadro 1- Cursos da UNIPAMPA

Fonte: Autoria própria

2.1 A UNIPAMPA como instância de formação

Escrever sobre a UNIPAMPA como instância de formação requer um estudo panorâmico em torno de uma década de acontecimentos, marcada por etapas diversas, desde a sua implantação até os tempos atuais. Os dez anos de existência estão narrados na obra de Kelm e Irala (2016), para homenagear a todos que, de uma forma ou outra, foram atravessados pelos afetos, desafios, experiências, relações profissionais e pessoais, vivenciadas nesta Universidade. Essa publicação me concede suporte para garimpar as experiências narradas por docentes e discentes, possibilitando capturar um recorte dessa história que hoje configura a UNIPAMPA como um campo de formação.

As ações que constituíram e constituem a formação na Universidade Federal do Pampa estão diretamente relacionadas ao envolvimento de um grupo, formado por docentes, que escolheu transformar a oferta de expansão do acesso à educação superior, advinda das políticas públicas nacionais, numa história de oportunidades para a comunidade local e regional. Essas ações que delinearam a pedagogia universitária desde o processo de implantação da UNIPAMPA, “estavam focadas na relevância social da construção da universidade, no atual contexto local de estagnação econômica e cultural, e, ao desenvolvimento, como elemento transformador dessa realidade” (MARCHIORO et al, 2007, p.703).

Desse grupo de professores formaram-se subgrupos sendo que um deles foi incumbido de analisar e propor encaminhamentos quanto à concepção de formação e projeto acadêmico que, conforme orientações da Comissão de Implantação, inclui estudos e proposições acerca do Projeto Político Pedagógico Institucional, Projetos Político Pedagógicos dos Cursos, Núcleos Pedagógicos de Suporte, Mobilidade Docente e Discente.

A pesquisa não tem por objetivo explorar todos esses estudos, e sim, apresentar um breve panorama de como o trabalho em torno da formação de professores foi se desenvolvendo, o que se percebe olhando para esses percursos coletivos e ao mesmo tempo individuais. Ao reformular tais experiências, as ações de escrita e reflexão acontecem a fim de construírem explicações que norteiem a pesquisa que estou propondo, para conhecer, argumentar e fundamentar a tese de que os grupos de estudos e pesquisas que acolhem professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos dos cursos de licenciatura, configuram espaços ativos de formação inicial e continuada através do encantamento, que mobiliza o encontro espontâneo dos participantes, pelo emocionar e pelo linguajar, que os legitima na docência.

Compreender como tudo vem se constituindo prolifera sentidos para essa investigação visto que a UNIPAMPA é considerada uma instituição jovem, em processo de construção e criação. Parte do grupo de pessoas que lá estavam em 2007, disponíveis para a força tarefa de implantar e consolidar a universidade, se fazem presente hoje, contando suas histórias, narrando experiências que as atravessaram, as tocaram e as constituíram, assim como contando como dessas experiências foi possível realizar o que hoje existe: uma universidade que acolhe não somente os estudantes da Região Sul como de todos os recantos do país, possibilitando inclusive intercâmbios internacionais. Desse modo, entender como os planejamentos para as ações vinculadas ao ensino, pesquisa e extensão foram criados e fizeram da UNIPAMPA uma instância de formação, me possibilita, no atual contexto, conhecer e pensar acerca dos grupos de estudos e pesquisas que se mantêm ativos e que integram os professores da universidade, professores da educação básica e acadêmicos.

Marchioro et al (2007, p.704), mostraram que “o delineamento da identidade institucional da UNIPAMPA foi tecido através de uma rede de relações humanas, sociais e profissionais fundadas em múltiplas situações de diálogo entre os diferentes sujeitos que participaram desse projeto”. Os seminários de Planejamento que aconteceram a partir do ano de 2006, na sede do campus Bagé, coordenados pela Comissão de Implantação, demarcaram os primeiros espaços de formação, em que as decisões e as distribuições das tarefas foram constantemente acontecendo. As atribuições de analisar e propor formas de organização e gestão da UNIPAMPA, distribuídas entre os oito subgrupos de trabalho, compunham nessa época o principal desafio. Os documentos e as bases curriculares para organizar os cursos de graduação ainda estavam em fase de elaboração, porém, esse grupo docente já tinha pautado os princípios que orientavam os encontros, diálogos e ações.

O diálogo alicerçado no respeito mútuo e na cooperação deve ser a ferramenta básica para nosso trabalho, compreendendo-se que a diversidade de pontos de vista, práticas e posturas são constitutivas da natureza humana. Conviver sem arrogância significa abrir caminhos para o diálogo. A interação dos diferentes sujeitos partícipes do processo de construção da Unipampa propiciará a costura da universidade que queremos e assumiremos enquanto projeto social e educativo (MARCHIORO et al, 2007, p. 705).

O projeto da UNIPAMPA, que teve início em meados de 2006, representou, sem dúvida, um passo importante rumo à ampliação do acesso à Educação Superior num contexto econômico, social e cultural até então carente de ações estatais. Os objetivos traçados para as ações de formação foram pensados para além de preparar o jovem para o mercado de trabalho, mesmo sendo essa a maior expectativa dos acadêmicos na época. Trata-se de uma geração imersa em uma cultura que entende a formação como preparação para atender um determinado trabalho. Porém, os docentes que assumiram a implantação, na época, ao pensarem sobre a que veio esta Universidade, estabeleceram ações para o projeto de desenvolvimento da UNIPAMPA de forma a não restringi-la às expectativas do mercado. Essas afirmações derivam de reflexões e questionamentos feitos pelos responsáveis na época, como: “Que consequências uma universidade fundamentada e organizada sobre o paradigma do mercado trará a região da campanha? Se pensarmos que a universidade deve servir ao mercado, a que demandas da região da campanha estará voltada a universidade?” (MARCHIORO et al, 2007, p. 715). Ao se fazerem essas perguntas, os professores que compunham o grupo responsável pela elaboração do projeto institucional, constataram que o papel histórico da universidade tem sido o de formar profissionais para o mercado de trabalho e essa continua sendo uma das maiores expectativas dos acadêmicos.

No entendimento do grupo, que assumiu a gestão e o planejamento das ações de desenvolvimento da UNIPAMPA, uma universidade adaptada ao mercado numa região estagnada econômica e socialmente, serviria principalmente aos interesses das oligarquias locais que já concentram o capital em suas mãos, exercendo poder também sobre a produção cultural em termos da pesquisa e extensão desenvolvidas pela universidade.

Maturana (2009), ao propor explicações e reflexões semelhantes a essas, e traçar relações com o processo de aprendizagem e o fenômeno do conhecimento sugere que as reflexões sobre a educação sejam simultâneas às reflexões “sobre essa coisa tão fundamental no viver cotidiano que é o projeto de país no qual estão inseridas nossas reflexões sobre a educação” (p. 12). O autor, em suas ações e reflexões como professor universitário traz contribuições que nos auxiliam a pensar nossos afazeres docentes e planejamentos para as formações de professores nessa Universidade que está em construção.

A situação e as preocupações dos estudantes de hoje mudaram. Hoje, os estudantes se encontram no dilema de escolher entre o que deles se pede, que é preparar-se para competir no mercado profissional, e o ímpeto de sua empatia social, que os leva a desejar mudar uma ordem políticocultural geradora de excessivas desigualdades, que trazem pobreza e sofrimento material e espiritual. A diferença que existe entre preparar-se para devolver ao país o que se recebeu dele, trabalhando para acabar com a pobreza, e preparar-se para competir no mercado de trabalho é enorme. Trata-se de dois mundos completamente distintos (MATURANA, 2009, p.13).

Ainda de acordo com o autor, atualmente a coincidência entre propósito individual e propósito social não se dá, porque, no momento em que uma pessoa se torna estudante para entrar somente na competição profissional, “ela faz de sua vida estudantil um processo de preparação para participar num âmbito de interações que se define pela negação do outro, sob o eufemismo: mercado da livre e sadia competição” (MATURANA, 2009, p.13).

   Tais ideias se aproximam das afirmações encontradas no projeto de implantação da UNIPAMPA, ao pautar que a universidade precisa comprometer-se com o desenvolvimento de ações voltadas à conquista de condições mais dignas de vida e trabalho, mostrando a intencionalidade através de:

Um projeto de desenvolvimento social e humano, sustentável e equitativo. Para que a UNIPAMPA possa cumprir o papel estratégico de formação de pesquisadores, educadores e profissionais que, inseridos nesse contexto, poderão ampliar, qualificar e promover ações de desenvolvimento humano e sustentável (MARCHIORO et al, 2007, p. 715).

 Ou seja, cabe a UNIPAMPA interagir com o contexto econômico e social da região e com o mercado de trabalho, mas não fazer dele sua razão de existir. Enquanto instancia de formação, a Universidade se consolida com o perfil de uma educação superior entrelaçada com oportunidades de formação cultural, nos campos do trabalho, do lazer, das artes e da vida humana nas suas múltiplas manifestações.

Após uma década, essas mesmas vozes que em 2006 declararam o comprometimento e a disponibilidade para construir a UNIPAMPA, narram experiências pautadas no emocionar dos afetos, da reciprocidade, da colaboração e da capacidade de se reinventar nesse processo de institucionalização.

Nada acontece e nem se desenvolve se se inviabilizam as interações verdadeiramente recíprocas. A reciprocidade entre orientandos e orientadores, entre professores e alunos, entre os diversos pares da academia é o que há de mais caro para que essa louca “engrenagem institucionalizada” valha a pena (IRALA, 2016, p. 251).

 

Tal reciprocidade se dá entre os pares, nas micro parcerias que se estabelecem no e pelo trabalho, nos projetos de ensino, pesquisa e extensão que são discutidos, executados e refletidos e é proliferada nos espaços de formação. E é pela reciprocidade que nos reconhecemos, na convivência pautada no respeito, no acolhimento e na cooperação que se faz necessária diante dos desafios, incertezas e conquistas que permeiam uma Universidade em construção.

2.2 O ensino imbricado nas ações de pesquisa e extensão

 

O Plano de Desenvolvimento Institucional da UNIPAMPA define que a formação acadêmica deve ser orientada pelo desenvolvimento de conhecimentos teórico-práticos, que respondam às necessidades contemporâneas da sociedade. Assim, as políticas de ensino se constituem a partir da concepção de ciência que reconhece o conhecimento como uma construção social, constituído a partir de diferentes fontes e que valoriza a pluralidade dos saberes, as práticas locais e regionais (BAGÉ, 2013).

A concepção de ciência assumida na UNIPAMPA vem ao encontro das ideias de Maturana (2001) acerca do conceito. O autor define ciência como um modo de explicar, assumindo que a “ciência não tem a ver com a predição, com o futuro, com fazer coisas, mas sim com o explicar” (MATURANA, 2001, p.29). As explicações construídas pelos cientistas, nesse viés, são reformulações da experiência, apresentadas e aceitas de um modo particular. Os critérios de aceitação e explicação imersos na paixão de explicar, configuram uma ação singular, pois cientista e explicação são inseparáveis e compõem um mundo conectado com a vida cotidiana.

Ao olhar para as políticas de ensino que compõem o PDI na UNIPAMPA, entendo que a ciência presente nesse contexto acadêmico é construída em meio ao movimento que possibilita as transformações contínuas das ações docentes, pela reflexão e reformulação das experiências vividas. Esses aspectos são favoráveis para quem deseja investigar e construir proposições cientificas, pois, imerso na emoção da experiência cotidiana do ensino, o cientista encontra caminhos múltiplos para conhecer, refletir e construir outras explicações, as quais poderão ser validadas e atreladas as suas ações profissionais. Nesse caminhar, sustento o desejo de validar as explicações, na presente proposta de investigação, que indaga como os grupos de estudos e pesquisas da UNIPAMPA, que realizam ações vinculadas à educação, encantam e integram seus participantes e os mobilizam para encontros espontâneos.

 Para tal, foi preciso revisitar as políticas de ensino, pesquisa e extensão dessa Universidade assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores com foco nos cursos de licenciatura e para a formação continuada, pois os projetos geradores dos grupos de estudos e pesquisas que envolvem os professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos, derivam das orientações advindas desses documentos oficiais.

Os critérios e objetivos que compõem as ações de ensino na UNIPAMPA são norteadores do processo de formação do egresso e consequentemente da formação contínua dos docentes por configurar uma “tarefa que requer o exercício de reflexão e da consciência acerca da relevância pública e social dos conhecimentos, das competências, das habilidades e dos valores adquiridos na vida universitária, inclusive sobre os aspectos éticos envolvidos” (BAGÉ, 2013, p. 29).

Orientados por essa concepção de formação, os cursos, por meio de seus projetos pedagógicos, devem articular ensino, pesquisa e extensão e contemplar os princípios de

interdisciplinaridade, entendida como a integração entre componentes curriculares e os diferentes campos do saber; intencionalidade, que se expressa nas escolhas metodológicas e epistemológicas visando o pleno desenvolvimento e envolvimento do acadêmico, tanto para o exercício da cidadania crítico-participativa quanto para o mundo do trabalho; contextualização, compreendida como condição para a construção do conhecimento, que deve tomar a realidade como ponto de partida e de chegada; e flexibilização curricular, entendida como processo permanente de qualificação dos currículos, de forma a incorporar, nas diferentes possibilidades de formação os desafios impostos pelas mudanças sociais e pelos avanços científico e tecnológico e pela globalização acelerada (BAGÉ, 2013, p. 29).

 

A concepção de educação, que reconhece o protagonismo de todos os envolvidos no processo educativo, é sustentada pela interação como pressuposto epistemológico da construção do conhecimento e demanda ações que ultrapassam os domínios dos componentes curriculares, valorizam a relação teórico-prática e reconhecem a interdisciplinaridade como elemento fundante da construção do saber.

Os princípios que regem o ensino, instituídos na UNIPAMPA, derivam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores em nível superior e para a formação continuada, destacando nesse documento o artigo que trata do conceito sobre essas duas modalidades de formação. A formação inicial e a formação continuada são definidas como contextos para a preparação e desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na educação básica em todas as etapas, a partir da compreensão ampla e contextualizada de educação, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagens e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional (BRASIL, 2015, p.3).

Para ter a compreensão ampla e contextualizada da educação, faz-se necessário refletir e perguntar-me continuamente como é a educação no nosso país, região e município. Maturana (2009, p.12), ao propor explicações sobre para que e a quem serve a educação, instiga a formulação de perguntas como: “O que queremos da educação? O que é educar? Para que queremos educar? Que país queremos?”. Essas perguntas, quando pensadas na complexidade da ética e da colaboração, tomam uma dimensão que exige dedicação, investigação e responsabilidade na elaboração de possíveis respostas. Tais perguntas não são o foco da pesquisa que ora apresento, mas nessa etapa do estudo as questões formuladas por Maturana (2009) se entrelaçam com minhas reflexões, focadas nas políticas de ensino, pesquisa e extensão da Universidade Federal do Pampa e nos grupos de estudos e pesquisas que desejo investigar.

A formação proposta nesses contextos, lócus da investigação, por ser realizada na espontaneidade do encontro, se diferencia em alguns aspectos das formações propostas para grupos de professores convocados pelas instituições e com isso, abre espaço para a experiência, no sentido dado por Larrosa (2015). A palavra experiência, na concepção do autor serve para nos situar num lugar, a partir do qual se pode escolher e dizer o que não somos e o que não queremos e também para afirmar a nossa vontade de ser, estar e viver. Uma possibilidade de abertura, de se colocar no caminho, imerso nesse lugar/espaço que acolhe o pensamento, a linguagem, a sensibilidade e a ação, tratados pelo autor como caminhos de vida e compreendidos nessa pesquisa como caminhos de vida docente na formação de professores.

Com Larrosa (2015) entendo que os contextos de formação de professores evidenciam espaços profícuos para a experiência da formação acontecer, devido as relações estabelecidas no tempo em que estão juntos e nas temáticas específicas de cada encontro, que reflete no envolvimento espontâneo dos integrantes a partir de distintos interesses pedagógicos. Para Maturana (2009), a experiência entrelaça a emoção e a razão, possibilita as ações consensuais advindas da linguagem e com isso o conversar. Os grupos de estudos e pesquisas a serem investigados apresentam as evidências descritas anteriormente e com isso, proliferam nesse momento o desejo de pesquisar e formular explicações científicas acerca desse viver e conviver que acontece nos espaços de formação, que integram espontaneamente os professores universitários, os acadêmicos e os professores das escolas.

  Durante a realização dos projetos que envolvem formação de professores, o ensino trama-se com a pesquisa e a extensão a fim de responder aos desafios contemporâneos da formação acadêmico-profissional. Nesse enlace, os grupos de estudos e pesquisas geram potencialidades para outras ações na docência e constroem fundamentos teóricos e práticos que são compartilhados entre os pares ao serem publicados em eventos, livros e periódicos.

As intenções e objetivos traçados para as ações dos docentes e discentes da UNIPAMPA vão além do propósito de colaborar e desenvolver a educação na região do Pampa ao definirem metas que visam implementar uma política linguística no nível da graduação e pós-graduação, que favoreçam também a inserção internacional. As ações pautadas para o ensino agregam-se às políticas de pesquisa e extensão, que ocupam um lugar fundamental nas atividades desenvolvidas na Instituição para a formação inicial e continuada. São elas que compõem o elo entre a Universidade e a comunidade, pela convivência nos grupos de estudos e pesquisas abertos à professores da educação básica, pelas ações de ensino que regem os estágios de docência e possibilitam o diálogo entre orientadores, professores das escolas e acadêmicos. Essas atividades são atravessadas por ações de extensão, reconhecidas na Universidade como contextos geradores de novas pesquisas. Desse modo, a tríade ensino, pesquisa e extensão torna-se indissociável pelas suas relações, entrelaçadas e consolidadas pela produção e disseminação do conhecimento, desde a criação e constituição da UNIPAMPA.

Os princípios e objetivos presentes no PDI da UNIPAMPA reverberam essas afirmações quando se voltam aos cursos de Licenciatura e orientam que a Universidade deverá propor ao egresso

[…] um repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do percursos formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional, fundamentado em exercícios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética (BRASIL, 2015, p.7).

Essas ações demandam, consequentemente, outros modos de ser, pensar e planejar as práticas docentes na Universidade. Ou seja, formação inicial e continuada articulam-se, sendo a última compreendida como “componente essencial da profissionalização inspirado nos diferentes saberes e na experiência docente, integrando-a ao cotidiano da instituição educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição de educação básica” (BRASIL, 2015, p.5).

As indicações que norteiam as propostas de ensino, envolvendo formação inicial e continuada de professores, geram reflexos e impactam mudanças necessárias para as propostas de pesquisa e extensão, as quais serão discutidas respectivamente.

2.3 As políticas de pesquisa e os múltiplos caminhos para o avanço da ciência

A pesquisa, além de apoiar o desenvolvimento regional, recebe importante contribuição das investigações científicas que nela são produzidas. Dentre os projetos de pesquisas desenvolvidos na UNIPAMPA encontram-se temas relacionados com potencialidades econômicas regionais, desafios sociais e ambientais a enfrentar e oportunidades de mudança tecnológica e econômica.

Atualmente, constatam-se mudanças contínuas nas políticas e práticas de pesquisas das universidades brasileiras. O acadêmico que antes ficava restrito a envolver-se com essas atividades somente no final do curso, hoje encontra oportunidades de participar das práticas de ensino, pesquisa e extensão desde o primeiro semestre da graduação, inserido numa realidade com oferta de vagas ampliada para iniciação científica e iniciação à docência. Desse modo, os acadêmicos se integram aos docentes e participam de grupos de estudos e pesquisas desde o início da sua caminhada universitária.

O PDI da UNIPAMPA indica a necessidade de envolver o acadêmico em ações de ensino, pesquisa e extensão voltadas à geração de conhecimento, associando práticas pedagógicas que envolvem alunos de graduação e de pós-graduação. Para isso, são incentivadas práticas de formação inicial e continuada em grupos de estudos e pesquisa que promovam a interação entre docentes, discentes e técnico-administrativos. O enfoque de pesquisa, interligado à ação pedagógica, propõe o desenvolvimento de habilidades nos discentes, tais como: a busca de alternativas para a solução de problemas, o estabelecimento de metas, a criação e a aplicação de modelos e a redação e a difusão da pesquisa de forma a gerar o conhecimento científico.

A construção da relação da pesquisa com o ensino e a extensão possibilita uma leitura contínua e crítica da realidade. Tal tarefa torna-se mais complexa em função das progressivas exigências, impostas por órgãos de fomento à pesquisa, no aumento da produtividade e qualidade do conhecimento gerado. Portanto, é imprescindível adotar políticas de gestão que aproximem os pesquisadores de todos os campi na busca do compartilhamento de recursos e do saber (BAGÉ, 2013, p.31).

As atividades de pesquisa desenvolvidas na UNIPAMPA são planejadas com objetivos que visam desenvolver e fortalecer a Ciência. A pesquisa, sob os pressupostos das Diretrizes Curriculares nacionais para os cursos de Licenciatura, objetiva a reflexão sobre a própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos (BRASIL, 2015). Shulman (1996), discute e pesquisa a prática de professores e a disseminação dos conhecimentos socialmente construídos pela humanidade indicando o estudo de casos como possibilidade de olhar e rever a própria prática. O autor indica que o uso de “casos como uma unidade de análise reflexiva pode ajudar na organização do processo de reflexão como um firme componente de programas de formação de professores” (SHULMAN, 1996, p. 2).

O sentido de capturar situações vivenciadas na prática para serem refletidas, estudadas e compartilhadas servem como “lentes para pensar sobre seus trabalhos no futuro”, gerando conhecimentos para ensinar a partir dessas combinações entre casos e princípios, narradas em um repertório que, segundo o autor constitui um discurso que vai além dos “princípios e das proposições como seus objetos”, servindo para ajudar e guiar os pensamentos e reflexões no próprio ensino (SHULMAN, 1996, p. 3).

Ao examinar o PDI da UNIPAMPA, percebo que o mesmo também pauta os princípios para a pesquisa como formadora de recursos humanos voltados para o desenvolvimento científico e tecnológico; difusão da prática da pesquisa no âmbito da graduação e da pós- graduação; incentivo a programas de colaboração internacional em redes de pesquisa internacionais; viabilização de programas e projetos de cooperação técnico-científico e intercâmbio de docentes no País e no exterior através de parcerias com programas de pós-graduação do País e do exterior (BAGÉ, 2103).

Ao analisar o PDI e os projetos cadastrados na UNIPAMPA observo que as práticas de pesquisa fazem parte do rol de prioridades das ações docentes. Porém, é através das práticas de ensino e extensão que as mesmas são retroalimentadas, quando relacionadas aos cursos de Licenciatura. Isso quer dizer que o envolvimento, a colaboração e a integração entre os docentes, discentes e a comunidade são potencializadoras das ações previstas nos documentos oficiais.

A interação, que acontece pela convivência acadêmica, se consolida através das relações sociais, fundadas na aceitação do outro como legítimo outro, pautadas numa conduta de respeito e com isso a possibilidade de conversar, de estar na linguagem (MATURANA, 2009). O autor, ampara minhas reflexões ao afirmar que “sem uma história de interações suficientemente recorrentes, envolventes e amplas, em que haja aceitação mútua, num espaço aberto às coordenações de ações, não podemos esperar que surja a linguagem” (MATURANA, 2009, p. 24).

Assim, na linguagem e no fluir em coordenações consensuais de conduta, os envolvidos passam a conversar e compartilhar conhecimentos e experiências em domínios de ações em colaboração e aceitação mútua. Essa compreensão vem ao encontro dos princípios pautados no PDI da UNIPAMPA e estão presentes também nas políticas de extensão, as quais são destacadas a seguir.

2.4 A extensão que promove e articula universidade e sociedade, pela pesquisa e ensino

Para promover a articulação entre a Universidade e a sociedade, a extensão entra em cena e assume veementemente os papeis de levar o conhecimento até a sociedade e de realimentar suas práticas acadêmicas a partir da relação dialógica que estabelece com ela.

O Plano Nacional estabelece que a extensão universitária é um processo educativo, cultural e científico, que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a universidade e a sociedade. Além de revitalizar as práticas de ensino, contribuí tanto para a formação do profissional egresso, bem como para a renovação do trabalho docente e técnico administrativo. É essa articulação da extensão que possibilita gerar novas pesquisas, aproximando novos objetos de estudo, garantindo a interdisciplinaridade e promovendo a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão (BAGÉ, 2013).

Assim, o caráter dinâmico e significativo da vivência que se proporciona ao estudante, através das ações de extensão, exige que a própria Universidade repense a estrutura curricular existente numa perspectiva da flexibilização curricular.

Em consonância com os princípios gerais do Plano de Desenvolvimento Institucional e da concepção de formação acadêmica, a Política de Extensão é pautada pela valorização da extensão como prática acadêmica, que visa o impacto e transformação da Metade Sul do Rio Grande do Sul. Essa diretriz orienta que cada ação da extensão da Universidade se proponha a observar a complexidade e a diversidade da realidade dessa região, de forma a contribuir efetivamente para o desenvolvimento e a mitigação dos problemas sociais da região, através do constante diálogo da Instituição com a sociedade (BAGÉ, 2013).

 A interação dialógica é uma diretriz da política nacional e orienta para o diálogo entre a Universidade e os setores sociais, numa perspectiva de mão dupla e de troca de saberes. Essas interações, especialmente entra Universidade e escola, quando entrelaçadas às ações na docência, geram possibilidades de compartilhar saberes entre os professores envolvidos. Tardif (2000) define os saberes docentes a partir de um conjunto de saberes integrados, como os saberes provenientes das experiências pessoais, da formação escolar básica, da formação profissional para o magistério, dos programas e livros didáticos, assim como, da própria experiência profissional docente. Entendo que as atividades de extensão servem para dinamizar ações e resignificar saberes na formação de professores, porque se ocupam em promover o diálogo externo com movimentos sociais, parcerias interinstitucionais, organizações governamentais e privadas. Ao mesmo tempo, são essas ações extensionistas que contribuem para estabelecer um diálogo permanente no ambiente interno da Universidade.

Compreendida como estruturante na formação do aluno, as ações de extensão podem gerar aproximação com novos objetos de estudo, envolvendo a pesquisa, bem como revitalizar as práticas de ensino pela interlocução entre teoria e prática, contribuindo tanto para a formação do profissional egresso, bem como para a renovação do trabalho docente. Nesse sentido, as atividades de extensão, atualmente, são reconhecidas no currículo com atribuição de créditos acadêmicos. As mesmas oportunizam os estudantes assim como os docentes a participarem de projetos que envolvem também os programas de extensão interinstitucionais sob forma de consórcios, redes ou parcerias, bem como apoio a atividades voltadas para o intercâmbio nacional e internacional. Uma realidade, que ao ser constituída e também constituir o ensino e a pesquisa, se mostra interpelada por aspectos diferenciados na formação de professores e precisa ser conhecida, analisada e explicada.

Essas compreensões serão ampliadas quando interceptadas pela análise das relações da experiência vivida nos grupos de estudos, presentes nas vozes dos sujeitos coordenadores, os quais são colaboradores dessa pesquisa. O intuito é tomar a questão da formação inicial e contínua em uma dimensão que permita focar a convivência presente nos grupos de estudos e pesquisas que reúnem e integram os professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos.

2.5 Os grupos de estudos e pesquisas articulados com a formação de professores

As ações de pesquisa estão vinculadas a Pró-Reitoria de Pesquisa (Propesq), e tem como objetivos incentivar, assessorar e organizar as atividades de pesquisa científica e tecnológica, buscando a inserção da universidade no cenário nacional e internacional. O fomento à atividade de investigação científica apoiou a criação de aproximadamente cento e dezessete grupos de estudos e pesquisa de diversas áreas do conhecimento, cadastrados no CNPq (BAGÉ, 2008).

No rol de grupos presentes na UNIPAMPA e cadastrados no CNPq, quinze grupos (Quadro 2) realizam trabalhos na área da educação, propriamente dita, ou estão relacionados a algum curso de licenciatura, envolvendo a pesquisa, o ensino e a extensão que, além de revitalizar as práticas de ensino, vem contribuindo com a formação do profissional egresso e a renovação do trabalho docente. A articulação da universidade através da extensão gera muitas pesquisas, pelas possibilidades de desenvolver estudos em diferentes contextos.

Nome do grupo Nome do líder Área predominante do grupo

Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento em Educação Matemática Sigma-t (Polo Bagé) Claudia Laus Angelo Matemática

Estudos Pecheutianos Carolina Fernandes Linguística

Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Práticas de Ensino – GIPPE Rafael Roehrs Educação

Cultura escolar, práticas pedagógicas e formação de professores Lúcio Jorge Hammes Educação

Grupo de Estudos em Linguagem e Currículo Clara Zeni Camargo Dornelles Letras

Educação Matemática no Pampa Claudia Laus Angelo Educação

Grupo de Estudos Bakhtinianos do Pampa Moacir Lopes de Camargos Educação

Grupo de pesquisa educação inclusiva e defectologia de

Vygotski Bento Selau da Silva Junior Educação

Línguas e Literaturas na Fronteira Ana Lúcia Montano Boessio Letras

GEEHN – Grupos de Estudos em Educação, História e

Narrativas Alessandro Carvalho Bica Educação

Grupo de Pesquisa em Atividade Física e Saúde na Infância e

Adolescência (GPAFSIA) Gabriel Gustavo Bergmann Educação Física

Grupo de Estudos Movimento e Ambiente Álvaro Luís Ávila da Cunha Educação

matE² – Educação e Educação Matemática Joacir Marques da Costa Educação

Relações de Fronteira: história, política e cultura na tríplice fronteira Brasil, Argentina e Uruguai Ronaldo Bernardino Colvero História

Pesquisas e Ensino em Educação Matemática

 Maria Arlita da Silveira Soares Educação

Quadro 2- Grupos relacionados com a educação

Fonte: Autoria própria

De acordo com a normativa interna estabelecida pela UNIPAMPA (BAGÉ, 2008), um Grupo de Pesquisa (GP) é definido como um conjunto de indivíduos organizados em torno de um ou mais objetos de estudo. A liderança do grupo deve ser exercida por um pesquisador, com titulação preferencialmente de doutor. A constituição do grupo é dada pela existência de um ou mais docente(s) pesquisador(es), um ou mais estudante(s) de graduação, de pós-graduação ou técnico(s) de nível superior. O GP deverá evidenciar que: i) há envolvimento permanente com atividades de pesquisa; ii) o trabalho se organiza em torno de linhas comuns de pesquisa.

Assim, é possível pensar que os sujeitos que participam desses grupos se mostrem dispostos a conversar, imersos para viver, sentir, pensar e recompor saberes nos momentos de convivência.

Tais saberes tomam sentido quando incorporados e atravessados pela experiência, anunciada por Larrosa (2015), que requer parar para sentir, cultivar a atenção e a delicadeza, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, dar-se tempo e espaço. O sentido da experiência dado por Larrosa (2015) se aproxima das explicações científicas de Maturana e Varela (2011, p. 269) quando os mesmos se referem ao ato de ampliar nosso domínio cognitivo reflexivo, que sempre implica uma experiência nova, ou seja, só podemos chegar pelo raciocínio motivado pelo encontro com o outro, pela possibilidade de olhar o outro como um igual, num ato que habitualmente chamamos de amor, ou, se não quisermos usar uma palavra tão forte, a aceitação do outro ao nosso lado na convivência (MATURANA; VARELA , 2011, p. 269).

A partir do fundamento biológico do fenômeno social, assumo a responsabilidade na pesquisa que será fundada pela experiência e pautada no cultivo da atenção, respeito e acolhimento. Com os autores compreendo que

[…] só temos o mundo que criamos com o outro […] e tudo o que limite a aceitação do outro – seja a competição, a posse da verdade ou a certeza ideológica – destrói ou restringe a ocorrência do fenômeno social e, portanto, também o humano, porque destrói o processo biológico que o gera (MATURANA; VARELA, 2011, p. 269).

Os autores abordam que conhecimento do conhecimento é o que nos responsabiliza e para tal, precisamos prestar atenção “no fato de que conhecer é fazer” e com isso abrir possibilidades de “ver a identidade entre ação e conhecimento”, que constrói o mundo pelo linguajar e tem um “caráter ético porque se dá no domínio social” (MATURANA; VARELA, 2011, p.270)

Nesse viés, tendo a reflexão como uma das ações que me leve a conhecer o meu conhecer, demarco o problema do estudo com seus objetivos e as vozes dos colaboradores da pesquisa, que darão significado e sentido, diante da possibilidade de explicar cientificamente o fenômeno a conhecer.

 CAMINHOS METODOLÓGICOS

[…] que podemos fazer, cada um de nós, se não transformar nossa inquietude em uma história? (LARROSA, 1995, p.193, tradução nossa).

Ao transitar pela docência, envolvendo ensino, pesquisa e extensão, reconheço-me nas palavras de Larrosa (1995) e, diante da complexidade que envolve a ação de escrever uma tese, reúno inquietudes diversas, atravessadas pelas ações profissionais refletidas. Essas inquietudes também podem ser compreendidas a partir da teoria de Maturana e Varela (2011) como “perturbações”, em que o ser humano aprende e se transforma na convivência, em situações de experiência, geradas nas interações com o outro e com o meio no qual convive.

Assim, o processo de aprendizagem não tem propósito, é uma consequência em nossa história humana e podemos dizer que houve aprendizagem quando percebemos mudanças de comportamento em diferentes momentos de nossa história de vida. Essa contínua transformação, é definida por Maturana e Varela (1995, p.112) como “ontogenia” ou “história da mudança estrutural de uma unidade sem que esta perca sua organização”. Essa investigação deriva das transformações, presentes na minha história de vida, as quais foram compartilhadas no primeiro capítulo.

O estudo abrirá possibilidades para que outras tantas experiências sejam vividas, ao transformar as inquietudes ou perturbações em mais uma história, que será escrita ao entrelaçar as ações pela pesquisa, convivência, linguagem e reflexão. Entendo que os grupos de estudos são espaços onde o conviver e as interações entre os participantes oportunizam reformular as experiências a partir das próprias experiências vividas.

As ações da pesquisa estão voltadas para conhecer, explicar e validar as experiências narradas e serão primordiais para pensar e planejar ações futuras, no trabalho acadêmico que é desenvolvido na UNIPAMPA, demarcando o contexto da pesquisa, pois os grupos a serem investigados são advindos de projetos organizados e cadastrados pelos docentes atuantes nessa instituição.

 Na sequência, apresento a problematização do estudo com seus objetivos, os grupos que serão os colaboradores da investigação e o aporte metodológico para analisar as narrativas escritas e gravadas em áudio. As vozes darão forma e vida no operar da pesquisa, para construir e desconstruir experiências, pensar e agregar sentidos teóricos e práticos, na minha própria atuação profissional.

3.1 O problema e os objetivos do estudo

A pesquisa fundamenta-se na hipótese de que os grupos de estudos e pesquisas que acolhem professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos dos cursos de licenciatura, configuram espaços ativos de formação inicial e continuada através do encantamento, que mobiliza o encontro espontâneo dos participantes, pelo emocionar e pelo linguajear, que os legitima na docência.

A partir da hipótese explicativa emerge o problema a ser investigado: como os grupos de estudos e pesquisas da UNIPAMPA, que realizam ações vinculadas à educação, encantam e integram seus participantes e os mobilizam para encontros espontâneos?

Minha intenção é que as explicações geradas tragam subsídios para pensar, propor ou mesmo ampliar os espaços formativos na formação inicial e continuada de professores. Assim, defino os objetivos que nortearão o trabalho e servirão para orientar os demais questionamentos que poderão surgir inerentes a pesquisa.

3.1.1 Objetivo geral

 – Analisar o linguajar e o emocionar que permeiam as propostas dos grupos de estudos e pesquisa, inseridos na UNIPAMPA, que acolhem professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos em formação inicial e os mantêm ativos.

3.1.2 Objetivos específicos

– Conhecer o desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo e promovam o elo entre Universidade e a escola.

– Identificar atividades que promovem ensino, pesquisa e extensão presente nos grupos, assim como suas formas de integrar os professores da universidade, professores da educação básica e acadêmicos

– Analisar as propostas que mantêm ativos os grupos de estudos e pesquisas na UNIPAMPA.

– Compreender o encantamento presente nesses espaços de formação, que mobilizam seus integrantes a estarem espontânea e continuamente na convivência para conversar e aprender.

3.2 Os colaboradores do estudo

Como a intenção é conhecer os grupos que desenvolvem ações de estudos e pesquisas vinculadas a educação e que integram professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos dos cursos de licenciatura convidei os grupos que atendem o nosso critério, totalizando até o momento quatro grupos.

Assim, são colaboradores do estudo os professores da Universidade Federal do Pampa que exercem a função de coordenadores desses grupos. Eles são os criadores e mediadores dos projetos, que orientam o trabalho envolvendo a formação de professores. Os sujeitos coordenadores propõem e acolhem pautas para estudos, planejamentos e produções escritas nos encontros coletivos.

Na convivência com esses coordenadores, em atividades desenvolvidas na Universidade e, ao participar de seminários ofertados em um desses grupos, foi possível identificar o entrelaçamento que esses professores (sujeitos coordenadores) estabelecem entre a Universidade e a Escola, pela via dos trabalhos que realizam nos grupos de estudos e pesquisas. Esse elo é constituído pelas ações contínuas desses coordenadores, presentes nos planejamentos e nas experiências por eles vividas. Por isso, entendo que as vozes dos professores coordenadores são expressivas para o trabalho de pesquisa que ora apresento.

 O Quadro 3 apresenta os grupos de estudos e pesquisas que configuram a fonte para conhecer, nessa investigação, as relações entre a teoria e a realidade que vêm constituindo a Universidade Federal do Pampa, formados por professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos dos cursos de licenciatura.

Nome do Grupo Nº de prof. Universitários Nº de prof. da Educação Básica Número de Acadêmicos Linhas de estudos e pesquisas

Grupo de Estudos em Linguagem e Currículo – GELC

Campi Bagé 16

 2 21 -Contextos digitais e ensino

-História, política e subjetividade

-Práticas docentes e processos de ensino-aprendizagem

Grupo de Estudos Movimento e Ambiente-

GEMA.

Campi Uruguaiana 4 14 28 -Formação e atuação profissional interdisciplinar tendo o corpo e o ambiente socioambiental como foco

Grupo de Pesquisa matE² (Educação e Educação Matemática)

Campi Caçapava 2 1 12 Transformações/recontextualizações das propostas curriculares (prescritas) em planejamento do professor (currículo real) no processo de ensino de Matemática

Grupo Categorias do Cotidiano e a Educação Matemática

Campi Bagé 3 6 1 O uso de categorias do cotidiano para o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática (Polo Bagé)

Quadro 3- Grupos participantes e colaboradores da pesquisa

Fonte: Autoria própria

Para ampliar as informações sobre os espaços que constituem o campo empírico da investigação, apresento algumas características que constituem a identidade de cada grupo e os respectivos objetivos, orientadores da trajetória que demarca os encontros e produções dos mesmos. Esses registros constam nos projetos que originaram os respectivos grupos e que foram compartilhados com a pesquisadora através de e-mails, enviados pelos coordenadores.

O trabalho desenvolvido pelo Grupo de Estudos em Linguagem e Currículo –GELC, tem repercussão direta sobre o ensino e a formação de professores, à medida que se propõe a desenvolver projetos que envolvem a educação básica e superior, seja fomentando discussões teórico-práticas, junto a alunos e professores da universidade, seja em projetos direcionados à formação continuada de professores atuantes na educação básica. Além disso, os integrantes do grupo participam de eventos e produzem publicações para a socialização dos resultados com a comunidade acadêmica.

O Grupo de Estudos Movimento e Ambiente: a ambientalização curricular -GEMA, é constituído por acadêmicos, professores da educação básica e professores dos cursos de Licenciatura em Educação Física e Ciências da Natureza, além de integrantes dos cursos de Aquicultura, Enfermagem e Fisioterapia da Universidade Federal do Pampa- UNIPAMPA. O objetivo deste grupo tem sido tornar mais visível o contexto local e global, assim como estabelecer vínculos com as comunidades escolares envolvidas nas ações educativas de licenciandos/as, favorecendo o processo de formação e atuação profissional interdisciplinar tendo o corpo e o ambiente socioambiental como foco.

Os trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisa matE² (Educação e Educação Matemática) são permeados pelos objetivos de investigar como os professores de Matemática realizam as transformações/recontextualizações do que está no currículo prescrito para o currículo real, apontando as ideias apresentadas pelas reformas curriculares que influenciam neste processo; verificar que organizações curriculares estão de fato sendo colocadas em prática nos espaços das salas de aula e como a relação entre professores universitários, futuros professores e professores da escola podem contribuir na discussão dessa problemática; entender a relação que o professor de Matemática estabelece com os livros didáticos e/ou outras referências na organização dos planejamentos. Pautados nesses objetivos, os encontros para estudos e pesquisas tem como uma de suas principais ações refletir, crítica e teoricamente sobre as potencialidades da teoria dos Registros de Representação Semiótica como teoria cognitiva e epistemológica na organização/elaboração de atividades para a aprendizagem de conceitos matemáticos.

O grupo que se dedica ao uso de categorias do cotidiano para o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática faz parte de um dos polos pertencentes ao projeto do Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento em Educação Matemática liderado pelo professor Romulo Campos Lins, da Universidade Estadual de São Paulo – UNESP, na cidade de Rio Claro. Em Bagé, o grupo promove encontros com o objetivo de investigar o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática em espaços formativos, nos quais são problematizadas atividades que envolvem categorias do cotidiano. Na investigação sobre o desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática, os integrantes se propõem a fazer uma leitura plausível de processos de produção de significados, postos em movimento na/pela discussão de atividades que envolvam categorias do cotidiano. A partir dessas leituras, as compreensões são apresentadas acerca da utilização de tais categorias na formação de professores de Matemática, bem como analisadas se e de que modo as discussões e trabalhos realizados nos espaços formativos constituídos tem ressonâncias nas salas de aula dos professores envolvidos.

Após ter apresentado os grupos que demarcam o campo empírico da pesquisa, delinearei a estratégia para olhar a experiência e operar com as informações advindas das vozes que são representativas na investigação.

3.3 A estratégia para olhar a experiência dos grupos de estudos e pesquisas

Ao operar com as informações, desejo explicar essas relações, que se revelam nos espaços que agregam, ao mesmo tempo, investigação e formação. Para ter acesso as narrativas sobre essas experiências na formação de professores em grupos de estudos e pesquisa foi feito um contato inicial com os coordenadores, através de e-mails. Após ter o retorno positivo com relação à participação dos coordenadores nessa pesquisa, foi solicitado a cada um que contasse como é o trabalho que o grupo desenvolve para organizar o estudo em torno de temáticas que agregam professores da educação básica, professores universitários e acadêmicos para uma proposta conjunta. Essa conversa inicial aconteceu ainda pela via do e-mail.

O passo seguinte foi realizar um encontro pessoal e individual, agendado para conversar sobre as experiências vividas no grupo de estudos e pesquisas. Cada um contou sua experiência sobre a escolha por essa modalidade de formação, o movimento do grupo desde a sua constituição, meios de divulgação ou convites, organização, planejamentos, manutenção e a tomada de decisões para reformular as propostas. Em cada etapa desse conversar, foi possível capturar o narrar do sentido que este trabalho prolifera, compreendido nessa pesquisa, como o encantamento que mantém esse grupo ativo no tempo presente. A conversa foi gravada em áudio e transcrita para o procedimento de análise e discussão.

No momento da conversa com cada coordenador a intencionalidade foi deixá-lo(a) a vontade para lembrar e narrar o que desejasse, e ao trazer à tona os fatos, pudesse construir e descontruir suas experiências, pelas ações de rememorar, refletir e contar. Durante o encontro assumi o conversar proposto por Maturana (2009) no sentido de “dar voltas com”, oriundo de suas raízes do latim. O autor (2009, p. 84) afirma que “a tarefa democrática é gerar um conversar no qual o limite da aceitação seja tão amplo que nos envolva a todos num projeto comum, como um desejo básico de convivência que é nosso âmbito de liberdade e nossa referência para nosso agir com responsabilidade social.”.

Inspirada no campo teórico proposto pelo autor, articulei um conversar que se configura como o mecanismo de interação para realizar a investigação, até o momento. O conversar traz a possibilidade de, através do linguajar, dar voltas com os coordenadores a fim de compreender o fenômeno a ser explicado cientificamente. Nessa proposição, entrelaço a convivência para realizar a investigação num processo colaborativo com todos os coordenadores que aceitaram o convite e que lideram os grupos permeados pelo critério que dessa pesquisa.

3.4 A narrativa como escolha para analisar o fenômeno a explicar

Explicar é o que me proponho nesse trabalho. Mas, o que define o fenômeno a explicar? Para explicar qualquer coisa trarei elementos da experiência como fenômeno a explicar. De acordo com Maturana (2001, p. 55) “se você faz tal e tal coisa, isto é o que vê, o que mede, o que observa. […]. De modo que não é o fenômeno, mas o que o observador tem como experiência, o que constitui o que se quer explicar.”. Acrescenta ainda que as explicações científicas são mecanismos gerativos, ou seja,

São proposições de processos que dão origem aos fenômenos a serem explicados como resultado de seu operar e são aceitas como tais na comunidade dos cientistas na medida em que satisfazem, com outras condições, o critério de validação das afirmações científicas estabelecido por essa mesma comunidade. (MATURANA, 2014, p.96)

 Esse operar, que constitui a descrição do fenômeno que se deseja explicar, se dá na experiência do observador que é “qualquer ser humano que, ao operar na linguagem com outros seres humanos, participa com eles na constituição de um domínio de ações coordenadas como um domínio de distinções, e pode, deste modo, gerar descrições e descrições de descrições” (MATURANA, 2014, p. 98). Nessa ação, não precisamos de um mundo de objetos para fazer as explicações, e sim, do domínio das experiências do observador.

Assim, os argumentos da pesquisa serão construídos a partir do viver, na própria experiência de construí-los e não como um observador que se diz independente do processo de construção da explicação. A experiência, nesse trabalho é tratada como algo que nos toca e nos acontece, no fluxo do viver (LARROSA, 2015).

Ao assumir esse caminho metodológico, o uso de narrativas ganha sentido enquanto perspectiva teórica que irá embasar a escrita dessas explicações. A escolha por essa metodologia está relacionada ao reconhecimento do método em três potencialidades: como processo de investigação em educação, como processo de reflexão pedagógica e como processo de formação – ilustradas com episódios relatados por professores. (GALVÃO, 2005)

Também, o uso de narrativas para olhar os grupos de estudos e pesquisas se deve aos elementos que poderão ser fundamentados pela experiência a partir das ideias de Clandinin e Connelly (2015) e Jorge Larrosa (2011, 2015).

Ao afirmar que a experiência assume um papel de reconstrução, Clandinin e Connelly (2015), tratam dos espaços tridimensionais que envolvem um trabalho de investigação narrativa. Essa reconstrução está relacionada à ação de confrontarmo-nos com o passado, o presente e o futuro. No caso, o narrador conta histórias lembradas dele mesmo, sobre épocas passadas, assim como atuais e todas essas histórias fornecem roteiros possíveis para o futuro. Conforme suas afirmações, “contar nossas próprias histórias no passado nos leva à possibilidade de recontagens.” (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p.96).

Ao entrar no campo da pesquisa narrativa, percebo-me caminhando por entre as histórias, no lugar definido por Clandinin e Connelly (2015) como “entremeio”. O entremeio é esse lugar, talvez do pensamento, da escrita, das reflexões, das experiências que queremos contar e recontar. Sobre isso, os autores afirmam,

Enquanto trabalhamos no espaço tridimensional da pesquisa narrativa, aprendemos a olhar para nós mesmos como sempre no entremeio – localizado em algum lugar ao longo das dimensões do tempo, do espaço, do pessoal e do social. Mas nos encontramos no entremeio também em outro sentido, isto é, encontramo-nos no meio de histórias – as nossas e as de outras pessoas (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p. 99).

 

A experiência narrada pelo sujeito é sempre singular, permeada por reflexões que propiciam emergir o que lhe aconteceu, tocou, marcou e transformou. Assim, é preciso renunciar a toda e qualquer interpretação precípua, para ler e conhecer a experiência do outro, que de certo modo também não depende do outro unicamente, e sim do contexto, das coisas que lhe acontecem e lhe tocam.

A experiência, nessa perspectiva, precisa ser tratada de um modo afinado com a sensibilidade e o cuidado, para ganhar uma aproximação do que Larrosa (2011) chama de ‘acontecimento’, e com isso proliferar sentidos para a pesquisa e para a formação de professores.

É por esse caminho que me proponho conhecer, pensar, problematizar e analisar o linguajar e o emocionar que permeiam as propostas dos grupos de estudos e pesquisa, inseridos na UNIPAMPA.

 Assim, as narrativas como instrumental educativo possibilitam a construção e a desconstrução das experiências dos envolvidos na investigação. Defendo a ideia de que as narrativas provocam transformações na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros, pois ao narrar, outras experiências entrelaçam-se à experiência narrada, pela reflexão.

Larrosa (1994, p.48), afirma que “o sentido do que somos depende das histórias que contamos e das que contamos a nós mesmos […], em particular das construções narrativas nas quais cada um de nós é, ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal”. Ao narrar, os sujeitos não se posicionam como objetos silenciosos, mas como “sujeitos confessantes”, não em relação a uma verdade sobre si mesmo que lhes é imposta de fora, mas em relação a “uma verdade sobre si mesmos que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir” (LARROSA, 1994, p.48).

Essas premissas darão suporte à análise, tendo as narrativas como fontes que atribuem qualificação e integram investigação e formação no mesmo processo, tratado por Larrosa (1994, 2011) como processo de subjetivação. O aspecto formativo, presente nas narrativas, prolifera os diferentes mundos, através das palavras escritas ou ditas pelo narrador.

Para Maturana e Varela (2011, p. 249), vivemos no mundo e por isso fazemos parte dele, compartilhando com outros seres vivos o processo vital, construindo o mundo em que vivemos ao longo de nossas vidas, na ontogenia do ser que, por sua vez, também nos constrói no decorrer do caminhar. Os autores mostram que o mundo não está a priori, e que o construímos ao longo de nossa interação.

Nesse sentido, a pesquisa qualitativa desprende-se da intenção precípua de fazer uma intervenção num espaço de formação e abre possibilidades para que pesquisador e colaboradores organizem suas ideias para o relato, quer escrito, quer oral, de modo a reconstruir sua experiência, pela reflexão.

A investigação narrativa é um processo de colaboração que implica uma mútua explicação e (re)explicação de histórias a medida que a investigação avança. No processo de começar a viver a história compartilhada da investigação narrativa, o investigador deve ser consciente de estar construindo uma relação em que ambas as vozes poderão ser ouvidas (CONNELY; CLANDININ, 1995, p.21, tradução nossa).

Possivelmente, na experiência com o uso de narrativas na pesquisa, muitas outras coisas vão elucidar. Estar atenta ao que emerge será uma oportunidade singular de entender o narrar dos colaboradores e o meu próprio narrar, com a disposição investigativa que abre para transformar e acolher outros modos de pensar e atuar na formação de professores.

4 AS EXPERIÊNCIAS NARRADAS PELOS GRUPOS DE ESTUDOS E PESQUISAS COMO POSSIBILIDADE PARA PENSAR A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Confesso que meus ‘recuerdos’ (re-cordar significa voltar ao coração), minhas melhores e mais frequentes lembranças referem-se às pessoas, “meus estudantes” e “minhas” quase colegas trilhando vias, como se estas só existissem para que elas e eles desfilassem, as enchessem de cor, movimento, graça e um natural barulho. Os lugares precisam de nós para que continuem existindo, e nós precisamos dos lugares para nos tornar maiores, mais vastos, mais amplos mais e mais humanos humanas. Educar é se oferecer à vida. (CUNHA, 2010, p. 43)

Na ação de escrever essa tese, imersa no narrar da experiência contada pelo outro, encontro-me na interação e no entendimento de práticas que remetem à compreensão dos espaços e contextos que permeiam as formações de professores em grupos de estudos e pesquisas. Ao escutar as vozes dos coordenadores desses grupos, capturo a experiência, demarcada por características que emergem desse narrar. Tratam-se de possibilidades para pensar práticas universitárias entrelaçadas à formação de professores. Tais possibilidades estão inseridas nas histórias contadas pelos colaboradores, que serão problematizadas a partir das temáticas que emergiram da pesquisa.

Nesse capítulo exponho o reconhecimento, análise e teorização da experiência narrada pelos coordenadores, bem como a que essa experiência se refere, no intuito de circundar os objetivos dessa tese. Apresento o narrar dos coordenadores, capturadas no conversar, os quais remetem à experiência que me leva à análise e teorização. Através desse exercício, intenciono deixar espaços para o diálogo, compreendendo o exame de qualificação como um acontecimento singular que possibilitará os delineamentos e rumos da pesquisa e escrita da tese.

Até o momento, disponho de quatro narrativas de coordenadores de grupos distintos, entretanto, para essa etapa, opto por analisar duas delas, que serão mostradas na íntegra, nos Apêndices. Os temas que pulsaram nesse exercício de análise foram: “integração entre Universidade e Escola” e “liderança, legitimidade e identidade do grupo, relacionadas à gestão, planejamento, trabalho colaborativo em rede e integração de professores pela pesquisa”. A análise e discussão das demais narrativas, assim como, a investigação de outras possíveis temáticas, serão realizadas depois do exame de qualificação, por entender a importância do conversar com os membros da banca, nesse momento da escrita.

Na etapa a seguir, apresento os excertos que compõem as escolhas que fiz para analisar e construir as explicações. São fragmentos que pulsam ao meu olhar, na ação de observar e com ela o objetivo de conhecer para construir as explicações. Para Maturana (2009),

A ciência — e a validade das explicações científicas — não se constitui nem se funda na referência a uma realidade independente que se possa controlar, mas na construção de um mundo de ações comensurável com nosso viver. As explicações científicas têm validade porque têm a ver com as coerências operacionais da experiência no suceder do viver do observador, e é por isso que a ciência tem poder. As explicações científicas são proposições gerativas apresentadas no contexto da satisfação do critério de validação das explicações científicas. O critério de validação das explicações científicas faz referência exclusivamente às coerências operacionais do observador na configuração de um espaço de ações no qual certas operações do observador no âmbito experiencial devem ser satisfeitas. (MATURANA, 2009, p.55)

 Nesse viés, caminho na e pela pesquisa, no sentido de encontrar com a experiência narrada pelo outro e com o conhecimento, que é compartilhado no fluxo do viver. Maturana e Varela (2011, p. 195), afirmam que “falamos em conhecimento toda vez que observamos uma conduta efetiva (ou adequada) num contexto assinalado – ou seja, num domínio que definimos com uma pergunta (explícita ou implícita), que formulamos como observadores.”. Os autores apresentam dois aforismos para explicar o fenômeno do conhecer e, para nós, o aforismo “Todo fazer é conhecer e todo conhecer é fazer” tem um significado especial porque conhecer é também dar vida à essa pesquisa e olhar para a vida a partir do que se tem, especificamente para a vida docente presente nos grupos de estudos e pesquisas, objeto do estudo (MATURANA E VARELA, 2011, p. 194).

As marcas das escolhas que fiz irão delinear o que é recorrente e o que não é, não pela intencionalidade de construir um modelo de gestão de grupos de estudos e pesquisas, mas capturando, através das experiências narradas, elementos relacionados à formação de professores, para serem problematizados e refletidos, no intuito de construir explicações científicas que venham agregar sentidos nas práticas acadêmicas voltadas para essa temática de estudo.

Nesse caminhar e pautada nos objetivos dessa investigação, lanço meu olhar de observadora para as narrativas dos coordenadores 1 e 2, olhando o que demarca a singularidade presente em cada grupo e o que eles tem em comum, para que possam contribuir com a análise de espaços relacionados à formação de professores em grupos de estudos e pesquisas.

4.1 O encontro com as narrativas e as experiências que proliferam sentidos em meio aos saberes, espaço e tempo

Nessa etapa da escrita, assumo o olhar de observadora implicada demarcando a singularidade de mais uma experiência vivida por mim: formadora de professores que deseja pesquisar, conhecer, analisar e tecer explicações científicas acerca dos grupos de estudos e pesquisas que integram professores da educação básica, professores universitários e acadêmicos, na Universidade Federal do Pampa.

Chegou o momento do encontro com a Coordenadora1, e com ele a preparação para acolher a participação direta da professora na elaboração do próprio discurso, a compreensão do pensamento, a possibilidade de a partir desse encontro poder analisar histórias de coordenadores de grupos e com elas revelar conhecimento diante de um contexto que precisa ser significativo e que permita apreender as marcas perseguidas nos objetivos dessa pesquisa. Assim, poderei entrelaça-las ao narrar, retratando a não separação entre pensamento e ação no ato de contar, para assim validar a narrativa como método (GALVÃO, 1998).

O lugar do encontro? O de sempre: café da Livraria e Editora Bageense-LEB, em frente a uma fonte de pedras, a qual tem um movimento de água que acalma minha alma e meus pensamentos, permitindo que o encontro transcorra com o mínimo de inferências ou perguntas que direcionem a conversa para o rumo dos meus anseios. Procuro deixar meus anseios em suspenso. Dois cafezinhos expressos e a alegria do encontro com a colaboradora, que também já deixou marcas na minha experiência profissional, não é uma desconhecida, e sim, uma profissional reconhecida como uma referência que me instiga a avançar e dar rumos nessa investigação. Preciso apenas apresentar brevemente a pesquisa e seus objetivos, ligar o gravador, prestar atenção e deixá-la a vontade para trazer à tona, externar a experiência, que é dela, está em suas reflexões e é subjetiva.

O encontro com o Coordenador2 ocorreu através de um relato escrito de suas experiências foi enviado por e-mail. O encontro pessoal não foi possível devido aos diversos compromissos que o mesmo assume na Universidade Federal do Pampa – Campus Uruguaiana.

Para compreender a complexidade da experiência narrada pelos coordenadores 1 e 2, me apoio no conceito de experiência discutido por Larrosa (2011).

A experiência supõe, como já afirmei, um acontecimento exterior a mim. Mas o lugar da experiência sou eu. É em mim (ou em minhas palavras, ou em minhas ideias, ou em minhas representações, ou em meus sentimentos, ou em meus projetos, ou em minhas intenções, ou em meu saber, ou em meu poder, ou em minha vontade) onde se dá a experiência, onde a experiência tem lugar. Chamaremos a isso de ‘princípio de subjetividade’. Ou, ainda, ‘princípio de reflexividade’. Ou, também, ‘princípio de transformação’. (LARROSA, 2011, p. 3 – grifos do autor).

A experiência é sempre subjetiva ao sujeito, que é capaz de deixar que algo lhe aconteça, “quer dizer, que algo passe a suas palavras, a suas ideais, a seus sentimentos, a suas representações, etc. Trata-se, portanto, de um sujeito aberto, sensível, vulnerável ex/posto” (LARROSA, 2011, p. 3).

No instante em que passo a escutar e a ler o que narram os coordenadores, encontro a oportunidade de conhecer a experiência, seja na formação ou na transformação do sujeito da experiência, reconhecida na voz de quem narra.

Com as duas primeiras narrativas em mãos deixo fluir uma primeira leitura para conhecer os seus ditos. Somente depois de fazer essa leitura, inicio a marcar as aproximações mediante as temáticas recorrentes e a mencionar as distinções entre elas, ou seja, o que há para além da recorrência.

4.2 A integração dos grupos de estudos e pesquisas com as escolas da rede de ensino

A integração entre a Universidade e a Escola foi a primeira temática a pulsar, capturada na leitura dos narrados. Ao escolher os fragmentos do conversar com os colaboradores, desejo compreender seus significados e teorizá-los, em meio a sensibilidade e ao reconhecimento de que é possível um grupo de estudos e pesquisas se manter ativo, como um espaço de formação de professores, com possibilidades para o acontecimento da experiência.

Nas vozes dos coordenadores, encontrei a experiência que retrata o elo construído entre a universidade e a escola através da vivência no grupo de estudos e pesquisas. Ao conhecer os caminhos metodológicos, propostos nesses espaços de formação, foi possível vislumbrar um sentimento de acolhimento e valorização da convivência entre os professores da universidade, professores da educação básica e acadêmicos, no sentido de disponibilidade para compartilhar conhecimentos no grupo e conversar sobre as leituras e os temas propostos em cada etapa. Esses encontros podem ser considerados como reencontros, que acontecem pela via da pesquisa e se proliferam na convivência, em meio as ações da docência universitária, dos estágios de docência e das aproximações espontâneas entre os professores das escolas e da universidade.

Os marcadores em negrito, imersos no fragmento de cada narrativa, são as evidências/marcas que escolhi para essa etapa da investigação, em que destaco as ressonâncias encontradas e as discuto teoricamente. Para tal, amparo-me nas ideias de Maturana (2011, 2014), Larrosa (2011, 2015) e Tardif (2008) e nos respectivos conceitos de cultura, sistemas sociais, experiência e saberes docentes.

A seguir, apresento trechos narrados pelos coordenadores 1 e 2, que tratam da aproximação entre a universidade e a escola pela via dos grupos de estudos e pesquisas.

A partir dos excertos é possível dizer que os professores da universidade, que participam dos grupos, são os protagonistas das relações, que se dão em rede. As pesquisas que envolvem a escola são frutos das escolhas teóricas dos professores universitários e dos acadêmicos, advindos principalmente dos temas de trabalhos de conclusões de cursos de graduação e de pós-graduação e dos escritos desenvolvidos no período de estágio de docência. Essas produções se enlaçam às práticas da docência, imersas nas realidades escolares, e com isso integram professores universitários, acadêmicos e professores da educação básica, originando ações e relações profissionais.

Compreender essa rede, assim como o linguajar e o emocionar que permeiam essas relações configura um dos objetivos da pesquisa. Para afirmar que os grupos de estudos e pesquisas que se mantêm ativos e integram os professores e acadêmicos através de encontros espontâneos se dão em rede de interações, é preciso considerá-los um sistema social (MATURANA, 2014).

O autor caracteriza um sistema social pela seguinte definição:

Cada vez que os membros de um conjunto de seres vivos constituem, com sua conduta, uma rede de interações que opera para eles como um meio no qual eles se realizam como seres vivos, e no qual eles, portanto, conservam sua organização e adaptação, e existem em uma co-deriva contingente com sua participação em tal rede de interações, temos um sistema social. (MATURANA, 2014, p. 238).

Ou seja, os grupos são conjuntos humanos que incorporam a “conservação da vida de seus membros como parte de sua definição operatória como sistema” o que, de acordo com Maturana (2014, p. 239), os caracteriza como sistemas sociais.

Essa afirmação é possível devido ao tempo que esses grupos vêm se conservando, ou seja, todos há mais de um ano. Também está relacionada aos encontros que ocorrem continuamente e ao empenho do líder e colaboradores em conservar a vida docente no grupo e o envolvimento de seus integrantes nas ações propostas, assim como intensificar esse envolvimento a cada etapa, como é narrado pelo Coordenador2. Esse excerto o qual remete à mesma temática, reverbera que a aproximação entre a universidade e a escola é o que enriquece o trabalho de estudos e pesquisas desenvolvido no grupo.

Nesse caminhar, acontece o encontro entre os professores da universidade, os professores das escolas e os acadêmicos. Os interesses e intencionalidades pessoais e profissionais se entrecruzam e se interceptam pelas ações e temáticas que compõem o planejamento do grupo de estudos e pesquisas. Ao conhecer sobre como essa rede vem se construindo, passo a compreender que ela é entrelaçada pelo trabalho de colaboração, em que o querer estar presente no grupo potencializa as ações, demarcadas pela experiência de pesquisar, ensinar e compartilhar as descobertas e novidades teóricas, para assim construir propostas de estudos e trabalhos, que se remodelam no fluxo do viver e conviver, nesses espaços de formação.

A experiência também advém das atividades de leitura, permeadas pela reflexão e discutidas de forma não verticalizada nos espaços de formação. Essa afirmação é elucidada pelas palavras dos coordenadores 1 e 2 quando narram, respectivamente, que os interesses de estudos são vários e cada um ganha o seu momento no grupo para explorar, compartilhar e refletir sobre determinado assunto e autor e que as realidades são agregadas aos temas a serem estudados, como uma aventura que possui um roteiro, porém, não fixado e planejado de modo técnico, mas com possibilidades de que a experiência da leitura aconteça.

A experiência, ao contrário do experimento, não pode ser planejada de modo técnico. A atividade da leitura é às vezes experiência e às vezes não. Porque ainda que a atividade da leitura seja algo que fazemos regular e rotineiramente, a experiência da leitura é um acontecimento que tem lugar em raras ocasiões. E sabemos que o acontecimento escapa a ordem das causas e dos efeitos. A experiência da leitura, se é um acontecimento, não pode ser causada, não pode ser antecipada como um efeito a partir de suas causas, só o que se pode fazer é cuidar de que se deem determinadas condições de possiblidades: só quando confluem o texto adequado, o momento adequado, a sensibilidade adequada, a leitura é experiência (LARROSA, 2011, p.14).

  Como afirma Larrosa (2011), o acontecimento da experiência se produz em certas condições de possibilidade, mas não se subordina ao possível. Esses encontros, narrados pelos coordenadores 1 e 2, seguem o curso da pluralidade e da incerteza, são desprovidos da causalidade técnica, que reduz o espaço em que a experiência pode produzir-se como acontecimento. Para o autor “Isto é, converte-la em experimento, em uma parte definida e sequenciada de um método ou de um caminho seguro e assegurado para um modelo prescritivo de formação” (2011, p.14).

 Os excertos analisados nos dão pistas de que o modelo prescritivo é rompido nos grupos investigados, por que as discussões teóricas geralmente são mediadas por um integrante do grupo, e com isso, a aproximação entre os pares e consequentemente entre a universidade e a escola acontece respeitando essas condições de possibilidades afirmadas por Larrosa (2014), que são confluentes com o texto, o momento e a sensibilidade, no sentido favorável para que cada integrante possa ser (ou não) lugar para o acontecimento da experiência.

A Universidade Federal do Pampa é convidativa para ações integradas e pensadas no contexto não somente intelectual, mas geográfico, por ser uma instituição composta por dez campis, que se localizam na metade sul do estado do Rio Grande do Sul, próximos as realidades fronteiriças. Os grupos analisados voltam-se para acolher essas características, que constituem a cultura local, regional e consequentemente, para pensar suas atividades de forma intercultural com os professores. São grupos que transcendem os espaços acadêmicos, para além da pesquisa, se abrem para as demandas do ensino e da extensão, de forma a interagir continuamente com as realidades e necessidades da escola básica. “Diminuir as distâncias” é um objetivo evidente nas ações e intencionalidades pedagógicas dos coordenadores, compreendidas como emergentes na formação dos professores que habitam esses lugares. A maior parte desses docentes, pertencentes as escolas, no tempo que antecede a presença da UNIPAMPA, estiveram na rotina de um trabalho solitário ou em formações obrigatórias, quando convocados pelas suas instituições.

As experiências narradas contam sobre espaços de formação inseridos num tempo que requer abrir possibilidades para conversar/dar voltas com os pares, na convivência que possibilita compartilhar saberes, de forma espontânea, não deixando de atender as demandas prescritas pela legislação e pelas necessidades apontadas pelos programas de formação, mas promovendo encontros permeados de sentidos, coletivos e individuais, para as práticas docentes desenvolvidas nas escolas e na UNIPAMPA e para cada integrante envolvido com a educação, na singularidade que o constitui.

A conduta de ambos, coordenadores e seus colaboradores, é um ponto notável e essencial na orientação de práticas que promovem a interação Universidade-Escola, produzindo condições para que os saberes, de ambas as instituições sejam compartilhados num processo cooperativo e colaborativo. Tardif (2008) afirma que essa questão está diretamente relacionada com a formação que busca proporcionar um espaço-tempo de superação da rotinização das práticas e de reflexão sobre as ações cotidianas, ao mesmo tempo em que procura fazer emergir os saberes utilizados no cotidiano do trabalho docente, relacionado ao currículo, às experiências e às disciplinas como fonte de reflexão e aprendizagem.

Explorar a noção de saberes docentes, por sua vez, é uma possibilidade de abrir espaço para a problematização da prática docente e proporcionar a superação da dicotomia acadêmica teoria e prática assim como possibilitar a aproximação entre os pesquisadores universitários e os professores da escola básica. Essas ações vêm ao encontro da revaloração da pesquisa universitária na área da educação e da pratica do oficio do professor a partir de uma relação entre atores, entre sujeitos cujas praticas são portadoras de saberes.

Pelo narrar dos coordenadores, percebo que os grupos de estudo e pesquisas são espaços permeados por olhares investigativos que aproximam os pesquisadores daquilo que Tardif (2008) denomina como as coisas simples e fundamentais da escola, que estão imersas nos diversos saberes profissionais e situadas no contexto mais amplo da análise do trabalho dos professores.

 Ao olhar para a experiência narrada pelos coordenadores 1 e 2, é possível compreender que as propostas de formações para professores, desenvolvidas nesses grupos, incluindo pesquisa e extensão são avessas à abstração, o que segundo Tardif (2008) é um dos perigos que cercam os investigadores, ao optarem por temas relacionados a escola e a formação de professores. A abstração vai ao encontro da prescrição, a qual indica o que os professores devem e como devem fazer. Ao contrário dessa, na reflexão o pesquisador passa a ampliar as possibilidades interessando-se, percebendo, investigando e compreendendo como os professores fazem. A investigação mostra que os grupos aderem à essa linha de trabalho enquanto possibilidade de tramar ações entre a escola e a universidade pelo viés do acolhimento, integração, colaboração e atividades que visam compartilhar saberes, tendo o remodelamento e inovação das práticas como dispositivos para produzir outros sentidos no ensino e construir formas de proliferar teorias e práticas para a educação contemporânea.

 Isto posto, os grupos analisados conservam um modo de promover a formação de professores numa rede harmônica de relações, distinto de outros grupos presentes na atualidade, que por sua vez, seguem a cultura da prescrição e da abstração como parâmetro para os planejamentos e propostas. A partir das explicações de Maturana (2011) sobre cultura, cultura patriarcal e cultura matrística, demarco essa distinção, amparando-me nos referidos conceitos e construindo relações com as ações presentes nos espaços de formação de professores. Posteriormente, explico e defendo as relações presentes nos grupos, sustentadas pela cultura matrística.

 Inicialmente, o autor afirma que,

[…] uma cultura é uma rede fechada de conversações que constitui ou define uma maneira de convivência humana como uma rede de coordenações de emoções e ações. Esta se realiza como uma configuração especial de entrelaçamento do atuar com o emocionar da gente que vive essa cultura. Desse modo, uma cultura é, constitutivamente, um sistema conservador fechado, que gera seus membros a medida que eles a realizam por meio de sua participação nas conversações que a constituem e definem. (MATURANA, 2011, p. 33)

 Partindo da definição sobre cultura, o autor explicita os conceitos de cultura patriarcal e cultura matrística, e com essas ideias, é possível problematizarmos a convivência em grupos de formação. A primeira, configura a “maneira de viver da cultura patriarcal europeia – a qual pertence grande parte da humanidade moderna”, está relacionada à valorização da autoridade, do poder, da competição, do controle e da dominação dos outros por meio da apropriação da verdade (MATURANA, 2011, p. 37).

Ao traçar relações com a formação de professores, destaco as formações verticalizadas, que não abrem espaços para aceitar “os desacordos como situações legitimas, que constituem pontos de partida para uma ação combinada diante de um propósito comum”. Conforme as ideias do autor, na cultura patriarcal “devemos convencer e corrigir uns aos outros. E somente toleramos o diferente confiando em que eventualmente poderemos levar o outro ao bom caminho – que é o nosso -, ou até que possamos eliminá-lo, sob a justificativa de que está equivocado.” (MATURANA, 2011, p. 39).

 A cultura patriarcal é legitimada em muitas ações acadêmicas, assim como, na conduta dos formadores, em que o conhecimento só poderá ser “transmitido” por quem é autorizado a proferi-lo, ou seja, há quem fale e quem escute, quem prescreva o que fazer e como fazer e quem faça, aos moldes pedagógicos pré-definidos.

Em nossa cultura patriarcal, repito, vivemos na desconfiança da autonomia dos outros. Apropriamo-nos o tempo todo do direito de decidir o que é ou não legítimo para eles, no contínuo propósito de controlar suas vidas. Em nossa cultura patriarcal, vivemos na hierarquia, que exige obediência. Afirmamos que uma coexistência ordenada requer autoridade e subordinação, superioridade e inferioridade, poder e debilidade ou submissão. E estamos sempre prontos para tratar todas as relações, humanas ou não, nesses termos (MATURANA, 2011, p. 32).

 No tocante as realidades pertencentes aos grupos de estudos, narradas pelos coordenadores, há um contraponto referente a cultura patriarcal e, com isso, é possível afirmar que as condutas dos participantes e líderes transitam por outra cultura, definida por Maturana (2011) como cultura matrística. Essa afirmação advém da forma espontânea que os integrantes se encontram, da flexibilidade dos planejamentos, que acolhem as ideias e necessidades emergentes de estudos e pesquisas e da descentralização das ações de liderança, que são compartilhadas entre os colaboradores. Os grupos de estudos e pesquisas analisados até o momento, abrem espaços para as ações de colaboração pelas vias do ensino, pesquisa e extensão, de forma a acolher, integrar, compartilhar e produzir outros conhecimentos científicos, na experiência, que é singular, e no coletivo dessa convivência.

A cultura matrística é compreendida pela “ausência da dinâmica emocional da apropriação”, que demarca um viver e conviver sem competição, sem posses como elementos centrais da existência, respeitando as diferenças e as acolhendo concomitantemente. A forma como viviam nossos antepassados, é a base das explicações do autor para compreendermos a cultura matrística, ou seja, uma cultura não atravessada pelas relações de poder e sim pelas ações que enalteciam “o respeito mútuo”, a “não a negação suspensa da tolerância ou da competição oculta” e se caracterizavam pelo “modo cotidiano de coexistência, nas múltiplas tarefas envolvidas na vida da comunidade”, garantindo dessa forma que a vida estivesse inserida “numa rede harmônica de relações” (MATURANA, 2011, p. 35).

A abertura para a reestruturação e para o fluxo de interesses de estudos e atividades pedagógicas advindas dos integrantes do grupo, narrada pelos coordenadores, mostra que os mesmos acolhem, legitimam e se reconfiguram continuamente nas ações do grupo, criando assim, uma identidade que constitui os professores pela formação não imposta, mas compartilhada no sentido de dialogar e refletir em comunidade.

Compreender o emocionar que pauta as relações em rede, que transitam pela cultura matrística, nos remete a pensar outras formas de propor encontros de formação de professores, em que o viver e o conhecer se entrelaçam e transformam os integrantes na convivência. Esse emocionar promove os encontros dos grupos de estudos e pesquisas em “ocasiões especiais”, com possibilidades do acontecimento da experiência, perpassando as rotinas rígidas de formações de professores, presentes na atualidade e proporcionando que “as conversações de tal rede fossem de participação, inclusão, colaboração, compreensão, acordo, respeito e co-inspiração” (MATURANA, 2011, p. 36).

A legitimação do outro e o acolhimento, constituem o elo entre a universidade e a escola e derivam da legitimação e comprometimento de quem lidera, ou seja, da pessoa do coordenador e seus respetivos colaboradores. No caminhar, os integrantes dos grupos se desenvolvem como membros de uma cultura, que cresce numa rede de conversação, em contínua transformação consensual de condutas e, por que não, de condutas docentes.

4.2 A legitimação do líder, do outro e as relações desse emocionar com o planejamento das atividades no grupo

Compreender como acontece a legitimação da liderança desses grupos, a legitimação do outro e as relações dessas com o planejamento será o objetivo que orientará o segundo momento da análise e discussão das duas primeiras narrativas.

Nessa etapa da pesquisa, reconheci o entrelaçamento desse emocionar com as ações que compõem o planejamento dos encontros no grupo de estudos e pesquisas. Conhecer o processo de gestão de cada grupo possibilita percorrer o objetivo de compreender o encantamento presente nesses espaços de formação, que mobilizam seus integrantes a estarem espontaneamente na convivência para conversar e aprender.

Ao se legitimar como líder do grupo, ambos os coordenadores passam a legitimar seus pares, os mobilizando e integrando, assim como, integram os acadêmicos e professores da educação básica, desde os cursos de graduação, especialização e mestrado. Com isso, a identidade de cada grupo vai se constituindo, pelo acolhimento, respeito e diálogo.

O “desenho”, narrado pela Coordenadora1, é compreendido nessa pesquisa como a história do grupo, que completou cinco anos com atividades contínuas de estudos e produções.

Os planejamentos, que acontecem de forma integrada e compartilhada entre os pares mostram que o grupo não é de um professor, e sim, do coletivo que sustenta as ações e consequentemente os encontros e permanências dos integrantes nesses espaços de formações. A rotatividade na liderança é outro ponto considerado saudável para a coordenadora, isso quer dizer que existe uma cultura que preza pelo trabalho de colaboração e acolhimento do outro, assim como de suas ideias e decisões perante o andamento dos encontros e atividades desenvolvidas.

 Nas palavras do coordenador2, é possível compreender a legitimação do outro a partir da experiência que é por ele contada como “o conhecimento e a aprendizagem do prazer”, que entrelaça a formação à qualidade de vida dos professores. Ao se legitimar como alguém que utiliza a caminhada, a corrida e a pedalada para irrigar os tecidos e com isso perceber-se parte da natureza, o coordenador legitima os demais integrantes. O narrado que conta sobre a experiência vivida na reflexão e através da relação corpo/ambiente/cultura, oportuniza compreender esse grupo como um espaço de convivência em que as formações de professores se entrelaçam ao lazer e ao prazer de degustar o tempo, os lugares e os ambientes, para os saberes do corpo e para a arte.

A legitimação, fundamentada em Maturana (2011), está relacionada e estruturada pela coexistência social, que é o amor. Essa emoção que funda o social, é defendida pelo autor para além do significado afetivo que o termo sustenta, mas como “a emoção que constitui o domínio de ações em que nossas interações recorrentes com o outro fazem do outro um legítimo outro na convivência” (MATURANA, 2009, p. 22).

Essa definição permite compreender os modos de formação, revelados na pesquisa, que são baseados na convivência, em interações recorrentes entre os coordenadores e os professores colaboradores, ampliando as possibilidades para estar na linguagem, conversando e planejando, nesses espaços de relações e transformações contínuas. A compreensão do significado de linguagem pelas ideias de Maturana (2009), me faz compreender que nos grupos de formação há o reconhecimento da mesma, por configurarem um espaço de relações que se transforma.

A linguagem como fenômeno, como um operar do observador, não ocorre na cabeça nem consiste num conjunto de regras, mas ocorre no espaço de relações e pertence ao âmbito das coordenações de ação, como um modo de fluir nelas. Se minha estrutura muda, muda meu modo de estar em relação com os demais e, portanto, muda meu linguajar (MATURANA, 2009, p. 27).

No narrar que conta as histórias que envolvem coordenações consensuais de condutas, contadas pelos coordenadores, a presença dos líderes e seus colaboradores é marcada pela ausência da competição e controle das ações que mobilizam os encontros. Nesse caso, há espaço para a convivência pautada no fundamento da socialização, que se desenvolve na linguagem e possibilita “o domínio das ações que constituem o outro como um legítimo outro em coexistência”, gerando “confiança e aceitação”, das ideias, planejamentos, intencionalidades e ações, enfim, aceitação do outro como legítimo outro na convivência (MATURANA, 2011, p. 45).

É no caminhar que os encontros são remodelados e planejados, através do diálogo, com abertura para acolher outros projetos que integram parcerias na Universidade e agregam objetivos de estudos, com propósitos comuns de formação. Posso dizer que são essas ações dos grupos que sustentam um viver em conversações que mantem o entrelaçamento entre o linguajar e o emocionar. Esse entrelaçar promove uma linhagem definida por Maturana (2011, p. 104) como “uma linhagem humana”. Portanto, sustentar uma convivência harmônica nas relações que constituem os espaços de formação de professores, prolifera sentidos e abre possibilidades para a conservação desse “modo humano de viver”, defendido pelo autor (MATURANA, 2011, p.105).

 Ao olhar para os grupos de estudos e pesquisas pela ótica da Biologia do Conhecer, é possível compreender, através do fundamento do vivo, questões relacionadas a espontaneidade, comprometimento, responsabilidade e integração, presentes entre os participantes. Essas características, que demarcam o linguajar e o emocionar narrado pelos coordenadores, geram potencialidades para uma formação contínua, que acontece pela escolha espontânea de estar na convivência com o outro, para refletir, conversar, estudar e produzir conhecimentos. Um espaço de pertencimento saudável, como narram os coordenadores, provavelmente por se constituir pela cultura fundada no amor. Compreender a formação de professores por essa perspectiva poderá ampliar nossas propostas de estudos e formações, não no intuito de criar outros modelos para a formação de professores e/ou para gestão dos grupos de estudos e pesquisas, mas de pensar e questionar os moldes tradicionais, convocatórios e prescritivos que reúnem os professores para as formações, que são propostos muitas vezes sem sentido, e acontecem avessos à possibilidade da experiência para quem está envolvido no processo. Esse é um desafio que requer compreender a coerência entre o vivo e as ações humanas, no entendimento que essa se deve “à nossa origem evolutiva”, em que “nós, seres humanos, somos animais – animais dependentes do amor, que adoecem ao ser privados dele em qualquer idade” (MATURANA, 2011, p. 105).

  Nas vozes dos coordenadores, também é possível constatar um emocionar que permeia as ações de gestão do grupo inserido numa liderança descentralizada e aberta às relações de reciprocidade e colaboração, desvinculada de relações de poder e exposta a experiência, que remete também à ausência de fundações (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003).

Quando os coordenadores se dispõem a acompanhar esses grupos, em que o planejamento é feito em conjunto e reorganizado no caminhar dos estudos e pesquisas, estão se propondo também a transitar por uma ausência de certezas, deslocadas de um planejamento com ações prescritivas e dominantes, característico de uma cultura acadêmica e patriarcal, fundada nas verdades absolutas. Reconheço na pessoa do líder, o sujeito da experiência, que pelas palavras de Larrosa,

se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. Trata-se, porém, de uma passividade anterior à oposição entre ativo e passivo, de uma passividade feita de paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial. (LARROSA, 2015, p. 26)

Para estar na experiência, os coordenadores deixam-se abordar a si próprios pelo que os interpela e nesse caminhar, expõem-se, aceitam, transformam-se por tais experiências. O sujeito da experiência não permanece “seguro de si mesmo; não é um sujeito que alcança aquilo que se propõe ou que se apodera daquilo que quer; não um sujeito definido por seus sucessos ou por seus poderes, mas um sujeito que perde seus poderes precisamente porque aquilo de que faz experiência dele se apodera” (LARROSA, 2015, p. 28).

Coordenar um grupo de estudos e pesquisas nessa cultura, é reconhecer-se numa travessia indeterminada pelas certezas, mas que possibilita a busca pela oportunidade. Os caminhos escolhidos pelos coordenadores, podem ser reconhecidos como “caminhos do padecimento”, defendido por Larrosa (2015) como aquele que abre espaço para a experiência. Esse, é compreendido como o caminho mais difícil, pois requer deixar em suspenso os alicerces que estruturam as formas de pensar e agir. Com isso, coordenadores e demais integrantes do grupo encontram a oportunidade de se lançar para conhecer e experimentar outras formas de estudo, planejamento e convivência nos espaços de formação de professores, pela reflexão e ação, que os modula e os transforma, no caminhar.

 Essas ações remetem ao entendimento de que não há base sólida para transitar na docência e na formação de professores, e compreendê-las dessa forma é aceitá-las no movimento, “na circularidade fundamental que constitui a própria vida” (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2001, p. 281).

A definição dos temas de estudos faz parte do planejamento das ações no grupo e também da intencionalidade de cada coordenador, porém, não há rigidez nesses roteiros, e sim, abertura para as ideias, planejamentos e necessidades, que se entrecruzam durante os encontros. Os temas transitam desde a especificidade dos estudos que envolvem temáticas relacionadas ao currículo até os tópicos mais amplos, inseridos no fluxo da convivência, de modo a acolher as demais licenciaturas no grupo. Assim, os grupos demonstram uma disponibilidade teórica para as escolhas de temas a serem estudados e discutidos, que produzam sentido para o coletivo.

As narrativas mostram que os grupos vão se reconfigurando, sob o olhar atento da liderança que acompanha o andamento dos encontros, o contexto da Universidade e das escolas, os acontecimentos relacionados à integração de outros professores, com suas pesquisas, interesses individuais e coletivos. A ação contínua de planejamento das ações ocorre na e pela experiência refletida, que é continuamente reformulada e transformada numa outra proposta a ser vivida, num movimento de abertura para o acolhimento e a legitimação de quem chega ao grupo. É nesse enlace que as relações entre a liderança e os demais integrantes são envoltas pelo comprometimento e se tramam com as ações de planejamento, constituindo a identidade desses grupos, como espaços que potencializam a formação de professores.

Pelo narrar é possível observar que os grupos se reinventam e se renovam a partir das demandas existentes em cada etapa, e com isso há reconfigurações nos planejamentos, para assim possibilitar outras experiências, que atualmente são vividas não somente no contexto de graduação, mas pelas ações da pós-graduação. As narrativas que capturei pela pesquisa, dão voltas no tempo, nas memórias, nas marcas e enlaçam experiências que transcendem a recorrência apresentada, demarcando com isso singularidades presentes em cada grupo. As reconheço na coerência de um trabalho que envolve o ensino, a pesquisa e a extensão, numa proposta colaborativa entre os pares.

 A seguir, apresento fragmentos que mostram o irrepetível, em ações que nessa pesquisa se aproximam do objetivo de conhecer outras formas de integrar em espaços de formação os professores da universidade, professores da educação básica e acadêmicos.

4.3 O irrepetível presente nas narrativas que proliferam sentidos para pensar o lugar da experiência, que é o próprio sujeito

Do ponto de vista da experiência, anunciada por Larrosa (2011), compreendo que é necessário pensar no que as leituras das narrativas podem me ajudar a dizer, a falar por mim mesmo, diante do irrepetível. O princípio da singularidade também é definido por Larrosa (2011, p.16) como princípio da irrepetibilidade. O autor explica que se “um experimento tem que ser repetível, é dizer que, tem que significar o mesmo em cada uma de suas ocorrências, uma experiência é, por definição, irrepetível”. Entendo a singularidade ou a irrepetibilidade, capturada nos ditos e escritos dos coordenadores, como oportunidade para pensar outros modos de propor a formação de professores.

Reconheço a experiência como abertura para a liberdade de sentir, formar e transformar. Larrosa (2011, p. 2) trata a experiência “quase como categoria existencial, como modo de estar no mundo, de habitar o mundo”. Os espaços que constituem esses grupos, não acolhem classificações ou representações na pesquisa, e sim, possibilidades de transformações no entrecruzamento das relações possíveis de serem traçadas, entre as ideias, as ações e o próprio pensamento. São espaços em que os sujeitos que neles estão sentem por eles mesmos o que ainda não sentiram e com isso formam e transformam a própria sensibilidade.

 Nessa etapa da análise, os fragmentos escolhidos não demarcam aproximações pela recorrência de temas, mas retratam ações inusitadas, que me surpreenderam na experiência contada, respectivamente, pelos coordenadores 1 e 2. Diante de todas as experiências narradas pelos coordenadores, que foram reconhecidas em sua singularidade nessa proposta de tese, os excertos abaixo mostram ações peculiares e inovadoras ao meu olhar de observadora. Novamente, encontro nessa investigação a oportunidade para conhecer e escrever explicações. Escrever para aprender e pensar sobre a formação de professores nesses tempos.

 Após, traço algumas reflexões que remetem à experiência, quando relacionada aos princípios da singularidade e da subjetividade, conceitos que precisam estar aliados ao sensível, para refletirmos as propostas de formação de professores. Na abertura para a experiência, que acontece na singularidade e na subjetividade de cada um, há espaço para transformar-se, pelo encantamento que enlaça razão e emoção, legitima o sujeito, na profissão e na vida.

Essa narrativa expõe a dimensão que o grupo tomou e com isso outras dinâmicas foram inseridas, assim como os encontros, que no momento estão ocorrendo esporadicamente. É possível constatar que outras redes estão se formando no grupo, agora com foco nas pesquisas, que são compartilhadas entre os professores mestrandos e mestres. A conduta pautada na colaboração, que mobiliza e integra os professores e acadêmicos no grupo, é externada na experiência narrada e compreendida nessa análise como um conjunto de ações que vem ao encontro da legitimação na docência e com isso, o encantamento, que mantêm o grupo em atividade. Ao fazer relações, reflexões com as pesquisas que desenvolveram e conectar essas experiências com os estudos propostos e as realidades de suas escolas, mestrandos e professores mestres subjetivam modos de ser e agir, nos momentos de formações, pela reflexão e discussão entre os pares.

Sim! O excerto do que foi narrado pelo Coordenador2 mostra um diferencial sobre as propostas de formações para professores. O fato de serem desenvolvidas em diversos lugares, no qual a atividade física é um dos dispositivo pedagógico para potencializar os objetivos que orientam as investigações e estudos no grupo, traz um emocionar centrado no exercício físico, no qual o grupo se dedica a cartografar o município de Uruguaiana e suas fronteiras a partir da experiência de andar, ver e registrar e com isso alargar o espaço pedagógico percebendo a cidade como currículo

O pertencimento ao grupo é problematizado como cultura pedagógica necessária à docência. O universo subjetivo dos/as estudantes é enriquecido a partir da cidade, permitindo fazer a articulação entre o global e o local, entre a educação básica e os cursos de licenciatura, entre o corpo e o ambiente. Esse universo é também singular para cada integrante do grupo. Larrosa (2011) evidencia o princípio da singularidade presente na experiência através de alguns exemplos.

Se todos nós lemos um poema, o poema é, sem dúvida, o mesmo, porém a leitura em cada caso é diferente, singular para cada um. Por isso poderíamos dizer que todos lemos e não lemos o mesmo poema. É o mesmo desde o ponto de vista do texto, mas é diferente desde o ponto de vista da leitura. (LARROSA, 2011, p.16)

 Tudo aquilo que surpreende e ao mesmo tempo transforma, está no campo da singularidade e da subjetividade. Ao mesmo tempo que reconheço o lugar da experiência, suspendo, diante de seus corolários, toda e qualquer vontade de identificação, comparação e representação.

Por isso, nessa proposta de tese, quero conhecer, problematizar e explicar como esses grupos trabalham as propostas de formação de professores, permeados por um linguajar e um emocionar que possibilitam que a experiência aconteça e que pluralizam esses acontecimentos nos sujeitos que ali estão. Entendo que o sujeito da experiência é também esse sujeito singular, que se abre, se expõe e se sensibiliza, “que se abre à experiência desde sua própria singularidade. Não é nunca um sujeito genérico, ou um sujeito posicional.

Para Larrosa (2011, p.18), […] “a possibilidade da experiência supõe que o sujeito da experiência se mantenha, também ele, em sua própria alteridade constitutiva. Essa transformação se dá na subjetivação do sujeito, por isso, é ele próprio o lugar do acontecimento da experiência. Maturana (2006, p. 54) afirma que “a experiência é o que acontece com cada um de nós”.

As teorias de Varela, Thompson e Rosch (2003), interceptam as afirmações de Larrosa (2011, 2014) e Maturana (2006) porque deixam em suspenso a ideia de representação de uma realidade objetiva. Os autores afirmam a experiência como oportunidade para pensar o aprender como produção e construção de mundos possíveis, desprovida da “ansiedade cartesiana” que determina “um fundamento fixo e estável para o conhecimento, um ponto onde o conhecimento começa, se baseia e permanece […], com base numa fundação absoluta” (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p.188).

 Por suposto, a experiência é “plural” (Larrosa, 2011, p.18), possibilita “reformular explicações com elementos da própria experiência” e com isso a percepção de que temos “tantos domínios de realidades, tantos universos” […], quantos domínios de coerências operacionais eu possa originar na minha experiência” (Maturana, 2006, p.54) e encadeiam o modo de ser de cada um. Nessa ação cognitiva há produção de mundos possíveis, que determinam o sujeito e o modulam, numa relação de codeterminação (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003).

 Ao olhar as experiências narradas me pergunto quais as relações possíveis entre a ausência de fundações e a experiência diante das ações de conhecer, problematizar e explicar a formação de professores nos grupos de estudos e pesquisas?

Compreendo que a realidade ou as fundações, não preexistem à ação do sujeito, visto que essa não está atrelada à ideia de representação. Desse modo, a experiência, entendida como algo que está no exercício da ação refletida, remete pensar a cognição como a corporificação do conhecimento, constitui o sujeito e o meio, pelo corpo inteiro, quando atravessado pela sensibilidade, emoção, história e pensamento. Nessa proposta da ação incorporada, (VARELA; THOMPSON; ROSH, 2003), é necessário estar presente na ação, pensando no que se faz enquanto está fazendo, ou seja é fundamental estar na experiência.

Com esse entendimento, reflito sobre a pesquisa e a formação de professores em grupos de estudos e evidencio que essas ações poderão estar imersas em interações recorrentes, entre o meio e o indivíduo, ou indivíduo-indivíduo, de maneira recíproca e espontânea, mas moduladas na singularidade, pois é determinada pela história de interações de cada participante.

Esses movimentos acontecem quando estamos realmente inseridos na experiência de pensar, conversar e compartilhar conhecimentos com o outro. A cognição incorporada que perpassa pela experiência, defendida por Varela, Thompson e Rosch (2003), é fruto desses atravessamentos que temos com o meio, experiências que nos modulam, nos constituem e nos codeterminam, transformando assim nosso modo de atuar. Ou seja, neste caminhar nos transformamos com elas, na auto responsabilização pelos nossos atos.

A experiência está no nosso operar enquanto seres vivos (Maturana, 2001) e é por nós validada quando construímos explicações a partir da nossa própria experiência, observando a nós mesmos, nesse processo de observação, que se dá pela reflexão. Ou seja, elaboramos argumentos a partir do fluxo do viver, na própria experiência de construí-los. As fundações seriam os elementos exteriores ao ato de observar, mas esses elementos, quando explicados por nós, já estão em nós. Por isso a experiência se mostra como uma possibilidade intrínseca de conhecer, refletir e transformar esse conhecer.

A experiência, ao pluralizar o sujeito se mostra como uma potencialidade na formação de professores, pois o que transforma poderá proliferar sentidos interessantes para a vida e para a vida docente e para transformar é preciso estar, querer, conviver, conversar, dar voltas com o outro, mas, sobretudo, numa formação de si e não do outro.

CAMINHOS METODOLÓGICOS

[…] que podemos fazer, cada um de nós, se não transformar nossa inquietude em uma história? (LARROSA, 1995, p.193, tradução nossa).

Ao transitar pela docência, envolvendo ensino, pesquisa e extensão, reconheço-me nas palavras de Larrosa (1995) e, diante da complexidade que envolve a ação de escrever uma tese, reúno inquietudes diversas, atravessadas pelas ações profissionais refletidas. Essas inquietudes também podem ser compreendidas a partir da teoria de Maturana e Varela (2011) como “perturbações”, em que o ser humano aprende e se transforma na convivência, em situações de experiência, geradas nas interações com o outro e com o meio no qual convive.

Assim, o processo de aprendizagem não tem propósito, é uma consequência em nossa história humana e podemos dizer que houve aprendizagem quando percebemos mudanças de comportamento em diferentes momentos de nossa história de vida. Essa contínua transformação, é definida por Maturana e Varela (1995, p.112) como “ontogenia” ou “história da mudança estrutural de uma unidade sem que esta perca sua organização”. Essa investigação deriva das transformações, presentes na minha história de vida, as quais foram compartilhadas no primeiro capítulo.

O estudo abrirá possibilidades para que outras tantas experiências sejam vividas, ao transformar as inquietudes ou perturbações em mais uma história, que será escrita ao entrelaçar as ações pela pesquisa, convivência, linguagem e reflexão. Entendo que os grupos de estudos são espaços onde o conviver e as interações entre os participantes oportunizam reformular as experiências a partir das próprias experiências vividas.

As ações da pesquisa estão voltadas para conhecer, explicar e validar as experiências narradas e serão primordiais para pensar e planejar ações futuras, no trabalho acadêmico que é desenvolvido na UNIPAMPA, demarcando o contexto da pesquisa, pois os grupos a serem investigados são advindos de projetos organizados e cadastrados pelos docentes atuantes nessa instituição.

 Na sequência, apresento a problematização do estudo com seus objetivos, os grupos que serão os colaboradores da investigação e o aporte metodológico para analisar as narrativas escritas e gravadas em áudio. As vozes darão forma e vida no operar da pesquisa, para construir e desconstruir experiências, pensar e agregar sentidos teóricos e práticos, na minha própria atuação profissional.

3.1 O problema e os objetivos do estudo

A pesquisa fundamenta-se na hipótese de que os grupos de estudos e pesquisas que acolhem professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos dos cursos de licenciatura, configuram espaços ativos de formação inicial e continuada através do encantamento, que mobiliza o encontro espontâneo dos participantes, pelo emocionar e pelo linguajear, que os legitima na docência.

A partir da hipótese explicativa emerge o problema a ser investigado: como os grupos de estudos e pesquisas da UNIPAMPA, que realizam ações vinculadas à educação, encantam e integram seus participantes e os mobilizam para encontros espontâneos?

Minha intenção é que as explicações geradas tragam subsídios para pensar, propor ou mesmo ampliar os espaços formativos na formação inicial e continuada de professores. Assim, defino os objetivos que nortearão o trabalho e servirão para orientar os demais questionamentos que poderão surgir inerentes a pesquisa.

3.1.1 Objetivo geral

 – Analisar o linguajar e o emocionar que permeiam as propostas dos grupos de estudos e pesquisa, inseridos na UNIPAMPA, que acolhem professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos em formação inicial e os mantêm ativos.

3.1.2 Objetivos específicos

– Conhecer o desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo e promovam o elo entre Universidade e a escola.

– Identificar atividades que promovem ensino, pesquisa e extensão presente nos grupos, assim como suas formas de integrar os professores da universidade, professores da educação básica e acadêmicos

– Analisar as propostas que mantêm ativos os grupos de estudos e pesquisas na UNIPAMPA.

– Compreender o encantamento presente nesses espaços de formação, que mobilizam seus integrantes a estarem espontânea e continuamente na convivência para conversar e aprender.

3.2 Os colaboradores do estudo

Como a intenção é conhecer os grupos que desenvolvem ações de estudos e pesquisas vinculadas a educação e que integram professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos dos cursos de licenciatura convidei os grupos que atendem o nosso critério, totalizando até o momento quatro grupos.

Assim, são colaboradores do estudo os professores da Universidade Federal do Pampa que exercem a função de coordenadores desses grupos. Eles são os criadores e mediadores dos projetos, que orientam o trabalho envolvendo a formação de professores. Os sujeitos coordenadores propõem e acolhem pautas para estudos, planejamentos e produções escritas nos encontros coletivos.

Na convivência com esses coordenadores, em atividades desenvolvidas na Universidade e, ao participar de seminários ofertados em um desses grupos, foi possível identificar o entrelaçamento que esses professores (sujeitos coordenadores) estabelecem entre a Universidade e a Escola, pela via dos trabalhos que realizam nos grupos de estudos e pesquisas. Esse elo é constituído pelas ações contínuas desses coordenadores, presentes nos planejamentos e nas experiências por eles vividas. Por isso, entendo que as vozes dos professores coordenadores são expressivas para o trabalho de pesquisa que ora apresento.

 O Quadro 3 apresenta os grupos de estudos e pesquisas que configuram a fonte para conhecer, nessa investigação, as relações entre a teoria e a realidade que vêm constituindo a Universidade Federal do Pampa, formados por professores universitários, professores da educação básica e acadêmicos dos cursos de licenciatura.

Nome do Grupo Nº de prof. Universitários Nº de prof. da Educação Básica Número de Acadêmicos Linhas de estudos e pesquisas

Grupo de Estudos em Linguagem e Currículo – GELC

Campi Bagé 16

 2 21 -Contextos digitais e ensino

-História, política e subjetividade

-Práticas docentes e processos de ensino-aprendizagem

Grupo de Estudos Movimento e Ambiente-

GEMA.

Campi Uruguaiana 4 14 28 -Formação e atuação profissional interdisciplinar tendo o corpo e o ambiente socioambiental como foco

Grupo de Pesquisa matE² (Educação e Educação Matemática)

Campi Caçapava 2 1 12 Transformações/recontextualizações das propostas curriculares (prescritas) em planejamento do professor (currículo real) no processo de ensino de Matemática

Grupo Categorias do Cotidiano e a Educação Matemática

Campi Bagé 3 6 1 O uso de categorias do cotidiano para o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática (Polo Bagé)

Quadro 3- Grupos participantes e colaboradores da pesquisa

Fonte: Autoria própria

Para ampliar as informações sobre os espaços que constituem o campo empírico da investigação, apresento algumas características que constituem a identidade de cada grupo e os respectivos objetivos, orientadores da trajetória que demarca os encontros e produções dos mesmos. Esses registros constam nos projetos que originaram os respectivos grupos e que foram compartilhados com a pesquisadora através de e-mails, enviados pelos coordenadores.

O trabalho desenvolvido pelo Grupo de Estudos em Linguagem e Currículo –GELC, tem repercussão direta sobre o ensino e a formação de professores, à medida que se propõe a desenvolver projetos que envolvem a educação básica e superior, seja fomentando discussões teórico-práticas, junto a alunos e professores da universidade, seja em projetos direcionados à formação continuada de professores atuantes na educação básica. Além disso, os integrantes do grupo participam de eventos e produzem publicações para a socialização dos resultados com a comunidade acadêmica.

O Grupo de Estudos Movimento e Ambiente: a ambientalização curricular -GEMA, é constituído por acadêmicos, professores da educação básica e professores dos cursos de Licenciatura em Educação Física e Ciências da Natureza, além de integrantes dos cursos de Aquicultura, Enfermagem e Fisioterapia da Universidade Federal do Pampa- UNIPAMPA. O objetivo deste grupo tem sido tornar mais visível o contexto local e global, assim como estabelecer vínculos com as comunidades escolares envolvidas nas ações educativas de licenciandos/as, favorecendo o processo de formação e atuação profissional interdisciplinar tendo o corpo e o ambiente socioambiental como foco.

Os trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisa matE² (Educação e Educação Matemática) são permeados pelos objetivos de investigar como os professores de Matemática realizam as transformações/recontextualizações do que está no currículo prescrito para o currículo real, apontando as ideias apresentadas pelas reformas curriculares que influenciam neste processo; verificar que organizações curriculares estão de fato sendo colocadas em prática nos espaços das salas de aula e como a relação entre professores universitários, futuros professores e professores da escola podem contribuir na discussão dessa problemática; entender a relação que o professor de Matemática estabelece com os livros didáticos e/ou outras referências na organização dos planejamentos. Pautados nesses objetivos, os encontros para estudos e pesquisas tem como uma de suas principais ações refletir, crítica e teoricamente sobre as potencialidades da teoria dos Registros de Representação Semiótica como teoria cognitiva e epistemológica na organização/elaboração de atividades para a aprendizagem de conceitos matemáticos.

O grupo que se dedica ao uso de categorias do cotidiano para o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática faz parte de um dos polos pertencentes ao projeto do Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento em Educação Matemática liderado pelo professor Romulo Campos Lins, da Universidade Estadual de São Paulo – UNESP, na cidade de Rio Claro. Em Bagé, o grupo promove encontros com o objetivo de investigar o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática em espaços formativos, nos quais são problematizadas atividades que envolvem categorias do cotidiano. Na investigação sobre o desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática, os integrantes se propõem a fazer uma leitura plausível de processos de produção de significados, postos em movimento na/pela discussão de atividades que envolvam categorias do cotidiano. A partir dessas leituras, as compreensões são apresentadas acerca da utilização de tais categorias na formação de professores de Matemática, bem como analisadas se e de que modo as discussões e trabalhos realizados nos espaços formativos constituídos tem ressonâncias nas salas de aula dos professores envolvidos.

Após ter apresentado os grupos que demarcam o campo empírico da pesquisa, delinearei a estratégia para olhar a experiência e operar com as informações advindas das vozes que são representativas na investigação.

3.3 A estratégia para olhar a experiência dos grupos de estudos e pesquisas

Ao operar com as informações, desejo explicar essas relações, que se revelam nos espaços que agregam, ao mesmo tempo, investigação e formação. Para ter acesso as narrativas sobre essas experiências na formação de professores em grupos de estudos e pesquisa foi feito um contato inicial com os coordenadores, através de e-mails. Após ter o retorno positivo com relação à participação dos coordenadores nessa pesquisa, foi solicitado a cada um que contasse como é o trabalho que o grupo desenvolve para organizar o estudo em torno de temáticas que agregam professores da educação básica, professores universitários e acadêmicos para uma proposta conjunta. Essa conversa inicial aconteceu ainda pela via do e-mail.

O passo seguinte foi realizar um encontro pessoal e individual, agendado para conversar sobre as experiências vividas no grupo de estudos e pesquisas. Cada um contou sua experiência sobre a escolha por essa modalidade de formação, o movimento do grupo desde a sua constituição, meios de divulgação ou convites, organização, planejamentos, manutenção e a tomada de decisões para reformular as propostas. Em cada etapa desse conversar, foi possível capturar o narrar do sentido que este trabalho prolifera, compreendido nessa pesquisa, como o encantamento que mantém esse grupo ativo no tempo presente. A conversa foi gravada em áudio e transcrita para o procedimento de análise e discussão.

No momento da conversa com cada coordenador a intencionalidade foi deixá-lo(a) a vontade para lembrar e narrar o que desejasse, e ao trazer à tona os fatos, pudesse construir e descontruir suas experiências, pelas ações de rememorar, refletir e contar. Durante o encontro assumi o conversar proposto por Maturana (2009) no sentido de “dar voltas com”, oriundo de suas raízes do latim. O autor (2009, p. 84) afirma que “a tarefa democrática é gerar um conversar no qual o limite da aceitação seja tão amplo que nos envolva a todos num projeto comum, como um desejo básico de convivência que é nosso âmbito de liberdade e nossa referência para nosso agir com responsabilidade social.”.

Inspirada no campo teórico proposto pelo autor, articulei um conversar que se configura como o mecanismo de interação para realizar a investigação, até o momento. O conversar traz a possibilidade de, através do linguajar, dar voltas com os coordenadores a fim de compreender o fenômeno a ser explicado cientificamente. Nessa proposição, entrelaço a convivência para realizar a investigação num processo colaborativo com todos os coordenadores que aceitaram o convite e que lideram os grupos permeados pelo critério que dessa pesquisa.

3.4 A narrativa como escolha para analisar o fenômeno a explicar

Explicar é o que me proponho nesse trabalho. Mas, o que define o fenômeno a explicar? Para explicar qualquer coisa trarei elementos da experiência como fenômeno a explicar. De acordo com Maturana (2001, p. 55) “se você faz tal e tal coisa, isto é o que vê, o que mede, o que observa. […]. De modo que não é o fenômeno, mas o que o observador tem como experiência, o que constitui o que se quer explicar.”. Acrescenta ainda que as explicações científicas são mecanismos gerativos, ou seja,

São proposições de processos que dão origem aos fenômenos a serem explicados como resultado de seu operar e são aceitas como tais na comunidade dos cientistas na medida em que satisfazem, com outras condições, o critério de validação das afirmações científicas estabelecido por essa mesma comunidade. (MATURANA, 2014, p.96)

 Esse operar, que constitui a descrição do fenômeno que se deseja explicar, se dá na experiência do observador que é “qualquer ser humano que, ao operar na linguagem com outros seres humanos, participa com eles na constituição de um domínio de ações coordenadas como um domínio de distinções, e pode, deste modo, gerar descrições e descrições de descrições” (MATURANA, 2014, p. 98). Nessa ação, não precisamos de um mundo de objetos para fazer as explicações, e sim, do domínio das experiências do observador.

Assim, os argumentos da pesquisa serão construídos a partir do viver, na própria experiência de construí-los e não como um observador que se diz independente do processo de construção da explicação. A experiência, nesse trabalho é tratada como algo que nos toca e nos acontece, no fluxo do viver (LARROSA, 2015).

Ao assumir esse caminho metodológico, o uso de narrativas ganha sentido enquanto perspectiva teórica que irá embasar a escrita dessas explicações. A escolha por essa metodologia está relacionada ao reconhecimento do método em três potencialidades: como processo de investigação em educação, como processo de reflexão pedagógica e como processo de formação – ilustradas com episódios relatados por professores. (GALVÃO, 2005)

Também, o uso de narrativas para olhar os grupos de estudos e pesquisas se deve aos elementos que poderão ser fundamentados pela experiência a partir das ideias de Clandinin e Connelly (2015) e Jorge Larrosa (2011, 2015).

Ao afirmar que a experiência assume um papel de reconstrução, Clandinin e Connelly (2015), tratam dos espaços tridimensionais que envolvem um trabalho de investigação narrativa. Essa reconstrução está relacionada à ação de confrontarmo-nos com o passado, o presente e o futuro. No caso, o narrador conta histórias lembradas dele mesmo, sobre épocas passadas, assim como atuais e todas essas histórias fornecem roteiros possíveis para o futuro. Conforme suas afirmações, “contar nossas próprias histórias no passado nos leva à possibilidade de recontagens.” (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p.96).

Ao entrar no campo da pesquisa narrativa, percebo-me caminhando por entre as histórias, no lugar definido por Clandinin e Connelly (2015) como “entremeio”. O entremeio é esse lugar, talvez do pensamento, da escrita, das reflexões, das experiências que queremos contar e recontar. Sobre isso, os autores afirmam,

Enquanto trabalhamos no espaço tridimensional da pesquisa narrativa, aprendemos a olhar para nós mesmos como sempre no entremeio – localizado em algum lugar ao longo das dimensões do tempo, do espaço, do pessoal e do social. Mas nos encontramos no entremeio também em outro sentido, isto é, encontramo-nos no meio de histórias – as nossas e as de outras pessoas (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p. 99).

 

A experiência narrada pelo sujeito é sempre singular, permeada por reflexões que propiciam emergir o que lhe aconteceu, tocou, marcou e transformou. Assim, é preciso renunciar a toda e qualquer interpretação precípua, para ler e conhecer a experiência do outro, que de certo modo também não depende do outro unicamente, e sim do contexto, das coisas que lhe acontecem e lhe tocam.

A experiência, nessa perspectiva, precisa ser tratada de um modo afinado com a sensibilidade e o cuidado, para ganhar uma aproximação do que Larrosa (2011) chama de ‘acontecimento’, e com isso proliferar sentidos para a pesquisa e para a formação de professores.

É por esse caminho que me proponho conhecer, pensar, problematizar e analisar o linguajar e o emocionar que permeiam as propostas dos grupos de estudos e pesquisa, inseridos na UNIPAMPA.

 Assim, as narrativas como instrumental educativo possibilitam a construção e a desconstrução das experiências dos envolvidos na investigação. Defendo a ideia de que as narrativas provocam transformações na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros, pois ao narrar, outras experiências entrelaçam-se à experiência narrada, pela reflexão.

Larrosa (1994, p.48), afirma que “o sentido do que somos depende das histórias que contamos e das que contamos a nós mesmos […], em particular das construções narrativas nas quais cada um de nós é, ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal”. Ao narrar, os sujeitos não se posicionam como objetos silenciosos, mas como “sujeitos confessantes”, não em relação a uma verdade sobre si mesmo que lhes é imposta de fora, mas em relação a “uma verdade sobre si mesmos que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir” (LARROSA, 1994, p.48).

Essas premissas darão suporte à análise, tendo as narrativas como fontes que atribuem qualificação e integram investigação e formação no mesmo processo, tratado por Larrosa (1994, 2011) como processo de subjetivação. O aspecto formativo, presente nas narrativas, prolifera os diferentes mundos, através das palavras escritas ou ditas pelo narrador.

Para Maturana e Varela (2011, p. 249), vivemos no mundo e por isso fazemos parte dele, compartilhando com outros seres vivos o processo vital, construindo o mundo em que vivemos ao longo de nossas vidas, na ontogenia do ser que, por sua vez, também nos constrói no decorrer do caminhar. Os autores mostram que o mundo não está a priori, e que o construímos ao longo de nossa interação.

Nesse sentido, a pesquisa qualitativa desprende-se da intenção precípua de fazer uma intervenção num espaço de formação e abre possibilidades para que pesquisador e colaboradores organizem suas ideias para o relato, quer escrito, quer oral, de modo a reconstruir sua experiência, pela reflexão.

A investigação narrativa é um processo de colaboração que implica uma mútua explicação e (re)explicação de histórias a medida que a investigação avança. No processo de começar a viver a história compartilhada da investigação narrativa, o investigador deve ser consciente de estar construindo uma relação em que ambas as vozes poderão ser ouvidas (CONNELY; CLANDININ, 1995, p.21, tradução nossa).

Possivelmente, na experiência com o uso de narrativas na pesquisa, muitas outras coisas vão elucidar. Estar atenta ao que emerge será uma oportunidade singular de entender o narrar dos colaboradores e o meu próprio narrar, com a disposição investigativa que abre para transformar e acolher outros modos de pensar e atuar na formação de professores.

AS EXPERIÊNCIAS NARRADAS PELOS GRUPOS DE ESTUDOS E PESQUISAS COMO POSSIBILIDADE PARA PENSAR A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Confesso que meus ‘recuerdos’ (re-cordar significa voltar ao coração), minhas melhores e mais frequentes lembranças referem-se às pessoas, “meus estudantes” e “minhas” quase colegas trilhando vias, como se estas só existissem para que elas e eles desfilassem, as enchessem de cor, movimento, graça e um natural barulho. Os lugares precisam de nós para que continuem existindo, e nós precisamos dos lugares para nos tornar maiores, mais vastos, mais amplos mais e mais humanos humanas. Educar é se oferecer à vida. (CUNHA, 2010, p. 43)

Na ação de escrever essa tese, imersa no narrar da experiência contada pelo outro, encontro-me na interação e no entendimento de práticas que remetem à compreensão dos espaços e contextos que permeiam as formações de professores em grupos de estudos e pesquisas. Ao escutar as vozes dos coordenadores desses grupos, capturo a experiência, demarcada por características que emergem desse narrar. Tratam-se de possibilidades para pensar práticas universitárias entrelaçadas à formação de professores. Tais possibilidades estão inseridas nas histórias contadas pelos colaboradores, que serão problematizadas a partir das temáticas que emergiram da pesquisa.

Nesse capítulo exponho o reconhecimento, análise e teorização da experiência narrada pelos coordenadores, bem como a que essa experiência se refere, no intuito de circundar os objetivos dessa tese. Apresento o narrar dos coordenadores, capturadas no conversar, os quais remetem à experiência que me leva à análise e teorização. Através desse exercício, intenciono deixar espaços para o diálogo, compreendendo o exame de qualificação como um acontecimento singular que possibilitará os delineamentos e rumos da pesquisa e escrita da tese.

Até o momento, disponho de quatro narrativas de coordenadores de grupos distintos, entretanto, para essa etapa, opto por analisar duas delas, que serão mostradas na íntegra, nos Apêndices. Os temas que pulsaram nesse exercício de análise foram: “integração entre Universidade e Escola” e “liderança, legitimidade e identidade do grupo, relacionadas à gestão, planejamento, trabalho colaborativo em rede e integração de professores pela pesquisa”. A análise e discussão das demais narrativas, assim como, a investigação de outras possíveis temáticas, serão realizadas depois do exame de qualificação, por entender a importância do conversar com os membros da banca, nesse momento da escrita.

Na etapa a seguir, apresento os excertos que compõem as escolhas que fiz para analisar e construir as explicações. São fragmentos que pulsam ao meu olhar, na ação de observar e com ela o objetivo de conhecer para construir as explicações. Para Maturana (2009),

A ciência — e a validade das explicações científicas — não se constitui nem se funda na referência a uma realidade independente que se possa controlar, mas na construção de um mundo de ações comensurável com nosso viver. As explicações científicas têm validade porque têm a ver com as coerências operacionais da experiência no suceder do viver do observador, e é por isso que a ciência tem poder. As explicações científicas são proposições gerativas apresentadas no contexto da satisfação do critério de validação das explicações científicas. O critério de validação das explicações científicas faz referência exclusivamente às coerências operacionais do observador na configuração de um espaço de ações no qual certas operações do observador no âmbito experiencial devem ser satisfeitas. (MATURANA, 2009, p.55)

 Nesse viés, caminho na e pela pesquisa, no sentido de encontrar com a experiência narrada pelo outro e com o conhecimento, que é compartilhado no fluxo do viver. Maturana e Varela (2011, p. 195), afirmam que “falamos em conhecimento toda vez que observamos uma conduta efetiva (ou adequada) num contexto assinalado – ou seja, num domínio que definimos com uma pergunta (explícita ou implícita), que formulamos como observadores.”. Os autores apresentam dois aforismos para explicar o fenômeno do conhecer e, para nós, o aforismo “Todo fazer é conhecer e todo conhecer é fazer” tem um significado especial porque conhecer é também dar vida à essa pesquisa e olhar para a vida a partir do que se tem, especificamente para a vida docente presente nos grupos de estudos e pesquisas, objeto do estudo (MATURANA E VARELA, 2011, p. 194).

As marcas das escolhas que fiz irão delinear o que é recorrente e o que não é, não pela intencionalidade de construir um modelo de gestão de grupos de estudos e pesquisas, mas capturando, através das experiências narradas, elementos relacionados à formação de professores, para serem problematizados e refletidos, no intuito de construir explicações científicas que venham agregar sentidos nas práticas acadêmicas voltadas para essa temática de estudo.

Nesse caminhar e pautada nos objetivos dessa investigação, lanço meu olhar de observadora para as narrativas dos coordenadores 1 e 2, olhando o que demarca a singularidade presente em cada grupo e o que eles tem em comum, para que possam contribuir com a análise de espaços relacionados à formação de professores em grupos de estudos e pesquisas.

4.1 O encontro com as narrativas e as experiências que proliferam sentidos em meio aos saberes, espaço e tempo

Nessa etapa da escrita, assumo o olhar de observadora implicada demarcando a singularidade de mais uma experiência vivida por mim: formadora de professores que deseja pesquisar, conhecer, analisar e tecer explicações científicas acerca dos grupos de estudos e pesquisas que integram professores da educação básica, professores universitários e acadêmicos, na Universidade Federal do Pampa.

Chegou o momento do encontro com a Coordenadora1, e com ele a preparação para acolher a participação direta da professora na elaboração do próprio discurso, a compreensão do pensamento, a possibilidade de a partir desse encontro poder analisar histórias de coordenadores de grupos e com elas revelar conhecimento diante de um contexto que precisa ser significativo e que permita apreender as marcas perseguidas nos objetivos dessa pesquisa. Assim, poderei entrelaça-las ao narrar, retratando a não separação entre pensamento e ação no ato de contar, para assim validar a narrativa como método (GALVÃO, 1998).

O lugar do encontro? O de sempre: café da Livraria e Editora Bageense-LEB, em frente a uma fonte de pedras, a qual tem um movimento de água que acalma minha alma e meus pensamentos, permitindo que o encontro transcorra com o mínimo de inferências ou perguntas que direcionem a conversa para o rumo dos meus anseios. Procuro deixar meus anseios em suspenso. Dois cafezinhos expressos e a alegria do encontro com a colaboradora, que também já deixou marcas na minha experiência profissional, não é uma desconhecida, e sim, uma profissional reconhecida como uma referência que me instiga a avançar e dar rumos nessa investigação. Preciso apenas apresentar brevemente a pesquisa e seus objetivos, ligar o gravador, prestar atenção e deixá-la a vontade para trazer à tona, externar a experiência, que é dela, está em suas reflexões e é subjetiva.

O encontro com o Coordenador2 ocorreu através de um relato escrito de suas experiências foi enviado por e-mail. O encontro pessoal não foi possível devido aos diversos compromissos que o mesmo assume na Universidade Federal do Pampa – Campus Uruguaiana.

Para compreender a complexidade da experiência narrada pelos coordenadores 1 e 2, me apoio no conceito de experiência discutido por Larrosa (2011).

A experiência supõe, como já afirmei, um acontecimento exterior a mim. Mas o lugar da experiência sou eu. É em mim (ou em minhas palavras, ou em minhas ideias, ou em minhas representações, ou em meus sentimentos, ou em meus projetos, ou em minhas intenções, ou em meu saber, ou em meu poder, ou em minha vontade) onde se dá a experiência, onde a experiência tem lugar. Chamaremos a isso de ‘princípio de subjetividade’. Ou, ainda, ‘princípio de reflexividade’. Ou, também, ‘princípio de transformação’. (LARROSA, 2011, p. 3 – grifos do autor).

A experiência é sempre subjetiva ao sujeito, que é capaz de deixar que algo lhe aconteça, “quer dizer, que algo passe a suas palavras, a suas ideais, a seus sentimentos, a suas representações, etc. Trata-se, portanto, de um sujeito aberto, sensível, vulnerável ex/posto” (LARROSA, 2011, p. 3).

No instante em que passo a escutar e a ler o que narram os coordenadores, encontro a oportunidade de conhecer a experiência, seja na formação ou na transformação do sujeito da experiência, reconhecida na voz de quem narra.

Com as duas primeiras narrativas em mãos deixo fluir uma primeira leitura para conhecer os seus ditos. Somente depois de fazer essa leitura, inicio a marcar as aproximações mediante as temáticas recorrentes e a mencionar as distinções entre elas, ou seja, o que há para além da recorrência.

4.2 A integração dos grupos de estudos e pesquisas com as escolas da rede de ensino

A integração entre a Universidade e a Escola foi a primeira temática a pulsar, capturada na leitura dos narrados. Ao escolher os fragmentos do conversar com os colaboradores, desejo compreender seus significados e teorizá-los, em meio a sensibilidade e ao reconhecimento de que é possível um grupo de estudos e pesquisas se manter ativo, como um espaço de formação de professores, com possibilidades para o acontecimento da experiência.

Nas vozes dos coordenadores, encontrei a experiência que retrata o elo construído entre a universidade e a escola através da vivência no grupo de estudos e pesquisas. Ao conhecer os caminhos metodológicos, propostos nesses espaços de formação, foi possível vislumbrar um sentimento de acolhimento e valorização da convivência entre os professores da universidade, professores da educação básica e acadêmicos, no sentido de disponibilidade para compartilhar conhecimentos no grupo e conversar sobre as leituras e os temas propostos em cada etapa. Esses encontros podem ser considerados como reencontros, que acontecem pela via da pesquisa e se proliferam na convivência, em meio as ações da docência universitária, dos estágios de docência e das aproximações espontâneas entre os professores das escolas e da universidade.

Os marcadores em negrito, imersos no fragmento de cada narrativa, são as evidências/marcas que escolhi para essa etapa da investigação, em que destaco as ressonâncias encontradas e as discuto teoricamente. Para tal, amparo-me nas ideias de Maturana (2011, 2014), Larrosa (2011, 2015) e Tardif (2008) e nos respectivos conceitos de cultura, sistemas sociais, experiência e saberes docentes.

A seguir, apresento trechos narrados pelos coordenadores 1 e 2, que tratam da aproximação entre a universidade e a escola pela via dos grupos de estudos e pesquisas.

A partir dos excertos é possível dizer que os professores da universidade, que participam dos grupos, são os protagonistas das relações, que se dão em rede. As pesquisas que envolvem a escola são frutos das escolhas teóricas dos professores universitários e dos acadêmicos, advindos principalmente dos temas de trabalhos de conclusões de cursos de graduação e de pós-graduação e dos escritos desenvolvidos no período de estágio de docência. Essas produções se enlaçam às práticas da docência, imersas nas realidades escolares, e com isso integram professores universitários, acadêmicos e professores da educação básica, originando ações e relações profissionais.

Compreender essa rede, assim como o linguajar e o emocionar que permeiam essas relações configura um dos objetivos da pesquisa. Para afirmar que os grupos de estudos e pesquisas que se mantêm ativos e integram os professores e acadêmicos através de encontros espontâneos se dão em rede de interações, é preciso considerá-los um sistema social (MATURANA, 2014).

O autor caracteriza um sistema social pela seguinte definição:

Cada vez que os membros de um conjunto de seres vivos constituem, com sua conduta, uma rede de interações que opera para eles como um meio no qual eles se realizam como seres vivos, e no qual eles, portanto, conservam sua organização e adaptação, e existem em uma co-deriva contingente com sua participação em tal rede de interações, temos um sistema social. (MATURANA, 2014, p. 238).

Ou seja, os grupos são conjuntos humanos que incorporam a “conservação da vida de seus membros como parte de sua definição operatória como sistema” o que, de acordo com Maturana (2014, p. 239), os caracteriza como sistemas sociais.

Essa afirmação é possível devido ao tempo que esses grupos vêm se conservando, ou seja, todos há mais de um ano. Também está relacionada aos encontros que ocorrem continuamente e ao empenho do líder e colaboradores em conservar a vida docente no grupo e o envolvimento de seus integrantes nas ações propostas, assim como intensificar esse envolvimento a cada etapa, como é narrado pelo Coordenador2. Esse excerto o qual remete à mesma temática, reverbera que a aproximação entre a universidade e a escola é o que enriquece o trabalho de estudos e pesquisas desenvolvido no grupo.

Nesse caminhar, acontece o encontro entre os professores da universidade, os professores das escolas e os acadêmicos. Os interesses e intencionalidades pessoais e profissionais se entrecruzam e se interceptam pelas ações e temáticas que compõem o planejamento do grupo de estudos e pesquisas. Ao conhecer sobre como essa rede vem se construindo, passo a compreender que ela é entrelaçada pelo trabalho de colaboração, em que o querer estar presente no grupo potencializa as ações, demarcadas pela experiência de pesquisar, ensinar e compartilhar as descobertas e novidades teóricas, para assim construir propostas de estudos e trabalhos, que se remodelam no fluxo do viver e conviver, nesses espaços de formação.

A experiência também advém das atividades de leitura, permeadas pela reflexão e discutidas de forma não verticalizada nos espaços de formação. Essa afirmação é elucidada pelas palavras dos coordenadores 1 e 2 quando narram, respectivamente, que os interesses de estudos são vários e cada um ganha o seu momento no grupo para explorar, compartilhar e refletir sobre determinado assunto e autor e que as realidades são agregadas aos temas a serem estudados, como uma aventura que possui um roteiro, porém, não fixado e planejado de modo técnico, mas com possibilidades de que a experiência da leitura aconteça.

A experiência, ao contrário do experimento, não pode ser planejada de modo técnico. A atividade da leitura é às vezes experiência e às vezes não. Porque ainda que a atividade da leitura seja algo que fazemos regular e rotineiramente, a experiência da leitura é um acontecimento que tem lugar em raras ocasiões. E sabemos que o acontecimento escapa a ordem das causas e dos efeitos. A experiência da leitura, se é um acontecimento, não pode ser causada, não pode ser antecipada como um efeito a partir de suas causas, só o que se pode fazer é cuidar de que se deem determinadas condições de possiblidades: só quando confluem o texto adequado, o momento adequado, a sensibilidade adequada, a leitura é experiência (LARROSA, 2011, p.14).

  Como afirma Larrosa (2011), o acontecimento da experiência se produz em certas condições de possibilidade, mas não se subordina ao possível. Esses encontros, narrados pelos coordenadores 1 e 2, seguem o curso da pluralidade e da incerteza, são desprovidos da causalidade técnica, que reduz o espaço em que a experiência pode produzir-se como acontecimento. Para o autor “Isto é, converte-la em experimento, em uma parte definida e sequenciada de um método ou de um caminho seguro e assegurado para um modelo prescritivo de formação” (2011, p.14).

 Os excertos analisados nos dão pistas de que o modelo prescritivo é rompido nos grupos investigados, por que as discussões teóricas geralmente são mediadas por um integrante do grupo, e com isso, a aproximação entre os pares e consequentemente entre a universidade e a escola acontece respeitando essas condições de possibilidades afirmadas por Larrosa (2014), que são confluentes com o texto, o momento e a sensibilidade, no sentido favorável para que cada integrante possa ser (ou não) lugar para o acontecimento da experiência.

A Universidade Federal do Pampa é convidativa para ações integradas e pensadas no contexto não somente intelectual, mas geográfico, por ser uma instituição composta por dez campis, que se localizam na metade sul do estado do Rio Grande do Sul, próximos as realidades fronteiriças. Os grupos analisados voltam-se para acolher essas características, que constituem a cultura local, regional e consequentemente, para pensar suas atividades de forma intercultural com os professores. São grupos que transcendem os espaços acadêmicos, para além da pesquisa, se abrem para as demandas do ensino e da extensão, de forma a interagir continuamente com as realidades e necessidades da escola básica. “Diminuir as distâncias” é um objetivo evidente nas ações e intencionalidades pedagógicas dos coordenadores, compreendidas como emergentes na formação dos professores que habitam esses lugares. A maior parte desses docentes, pertencentes as escolas, no tempo que antecede a presença da UNIPAMPA, estiveram na rotina de um trabalho solitário ou em formações obrigatórias, quando convocados pelas suas instituições.

As experiências narradas contam sobre espaços de formação inseridos num tempo que requer abrir possibilidades para conversar/dar voltas com os pares, na convivência que possibilita compartilhar saberes, de forma espontânea, não deixando de atender as demandas prescritas pela legislação e pelas necessidades apontadas pelos programas de formação, mas promovendo encontros permeados de sentidos, coletivos e individuais, para as práticas docentes desenvolvidas nas escolas e na UNIPAMPA e para cada integrante envolvido com a educação, na singularidade que o constitui.

A conduta de ambos, coordenadores e seus colaboradores, é um ponto notável e essencial na orientação de práticas que promovem a interação Universidade-Escola, produzindo condições para que os saberes, de ambas as instituições sejam compartilhados num processo cooperativo e colaborativo. Tardif (2008) afirma que essa questão está diretamente relacionada com a formação que busca proporcionar um espaço-tempo de superação da rotinização das práticas e de reflexão sobre as ações cotidianas, ao mesmo tempo em que procura fazer emergir os saberes utilizados no cotidiano do trabalho docente, relacionado ao currículo, às experiências e às disciplinas como fonte de reflexão e aprendizagem.

Explorar a noção de saberes docentes, por sua vez, é uma possibilidade de abrir espaço para a problematização da prática docente e proporcionar a superação da dicotomia acadêmica teoria e prática assim como possibilitar a aproximação entre os pesquisadores universitários e os professores da escola básica. Essas ações vêm ao encontro da revaloração da pesquisa universitária na área da educação e da pratica do oficio do professor a partir de uma relação entre atores, entre sujeitos cujas praticas são portadoras de saberes.

Pelo narrar dos coordenadores, percebo que os grupos de estudo e pesquisas são espaços permeados por olhares investigativos que aproximam os pesquisadores daquilo que Tardif (2008) denomina como as coisas simples e fundamentais da escola, que estão imersas nos diversos saberes profissionais e situadas no contexto mais amplo da análise do trabalho dos professores.

 Ao olhar para a experiência narrada pelos coordenadores 1 e 2, é possível compreender que as propostas de formações para professores, desenvolvidas nesses grupos, incluindo pesquisa e extensão são avessas à abstração, o que segundo Tardif (2008) é um dos perigos que cercam os investigadores, ao optarem por temas relacionados a escola e a formação de professores. A abstração vai ao encontro da prescrição, a qual indica o que os professores devem e como devem fazer. Ao contrário dessa, na reflexão o pesquisador passa a ampliar as possibilidades interessando-se, percebendo, investigando e compreendendo como os professores fazem. A investigação mostra que os grupos aderem à essa linha de trabalho enquanto possibilidade de tramar ações entre a escola e a universidade pelo viés do acolhimento, integração, colaboração e atividades que visam compartilhar saberes, tendo o remodelamento e inovação das práticas como dispositivos para produzir outros sentidos no ensino e construir formas de proliferar teorias e práticas para a educação contemporânea.

 Isto posto, os grupos analisados conservam um modo de promover a formação de professores numa rede harmônica de relações, distinto de outros grupos presentes na atualidade, que por sua vez, seguem a cultura da prescrição e da abstração como parâmetro para os planejamentos e propostas. A partir das explicações de Maturana (2011) sobre cultura, cultura patriarcal e cultura matrística, demarco essa distinção, amparando-me nos referidos conceitos e construindo relações com as ações presentes nos espaços de formação de professores. Posteriormente, explico e defendo as relações presentes nos grupos, sustentadas pela cultura matrística.

 Inicialmente, o autor afirma que,

[…] uma cultura é uma rede fechada de conversações que constitui ou define uma maneira de convivência humana como uma rede de coordenações de emoções e ações. Esta se realiza como uma configuração especial de entrelaçamento do atuar com o emocionar da gente que vive essa cultura. Desse modo, uma cultura é, constitutivamente, um sistema conservador fechado, que gera seus membros a medida que eles a realizam por meio de sua participação nas conversações que a constituem e definem. (MATURANA, 2011, p. 33)

 Partindo da definição sobre cultura, o autor explicita os conceitos de cultura patriarcal e cultura matrística, e com essas ideias, é possível problematizarmos a convivência em grupos de formação. A primeira, configura a “maneira de viver da cultura patriarcal europeia – a qual pertence grande parte da humanidade moderna”, está relacionada à valorização da autoridade, do poder, da competição, do controle e da dominação dos outros por meio da apropriação da verdade (MATURANA, 2011, p. 37).

Ao traçar relações com a formação de professores, destaco as formações verticalizadas, que não abrem espaços para aceitar “os desacordos como situações legitimas, que constituem pontos de partida para uma ação combinada diante de um propósito comum”. Conforme as ideias do autor, na cultura patriarcal “devemos convencer e corrigir uns aos outros. E somente toleramos o diferente confiando em que eventualmente poderemos levar o outro ao bom caminho – que é o nosso -, ou até que possamos eliminá-lo, sob a justificativa de que está equivocado.” (MATURANA, 2011, p. 39).

 A cultura patriarcal é legitimada em muitas ações acadêmicas, assim como, na conduta dos formadores, em que o conhecimento só poderá ser “transmitido” por quem é autorizado a proferi-lo, ou seja, há quem fale e quem escute, quem prescreva o que fazer e como fazer e quem faça, aos moldes pedagógicos pré-definidos.

Em nossa cultura patriarcal, repito, vivemos na desconfiança da autonomia dos outros. Apropriamo-nos o tempo todo do direito de decidir o que é ou não legítimo para eles, no contínuo propósito de controlar suas vidas. Em nossa cultura patriarcal, vivemos na hierarquia, que exige obediência. Afirmamos que uma coexistência ordenada requer autoridade e subordinação, superioridade e inferioridade, poder e debilidade ou submissão. E estamos sempre prontos para tratar todas as relações, humanas ou não, nesses termos (MATURANA, 2011, p. 32).

 No tocante as realidades pertencentes aos grupos de estudos, narradas pelos coordenadores, há um contraponto referente a cultura patriarcal e, com isso, é possível afirmar que as condutas dos participantes e líderes transitam por outra cultura, definida por Maturana (2011) como cultura matrística. Essa afirmação advém da forma espontânea que os integrantes se encontram, da flexibilidade dos planejamentos, que acolhem as ideias e necessidades emergentes de estudos e pesquisas e da descentralização das ações de liderança, que são compartilhadas entre os colaboradores. Os grupos de estudos e pesquisas analisados até o momento, abrem espaços para as ações de colaboração pelas vias do ensino, pesquisa e extensão, de forma a acolher, integrar, compartilhar e produzir outros conhecimentos científicos, na experiência, que é singular, e no coletivo dessa convivência.

A cultura matrística é compreendida pela “ausência da dinâmica emocional da apropriação”, que demarca um viver e conviver sem competição, sem posses como elementos centrais da existência, respeitando as diferenças e as acolhendo concomitantemente. A forma como viviam nossos antepassados, é a base das explicações do autor para compreendermos a cultura matrística, ou seja, uma cultura não atravessada pelas relações de poder e sim pelas ações que enalteciam “o respeito mútuo”, a “não a negação suspensa da tolerância ou da competição oculta” e se caracterizavam pelo “modo cotidiano de coexistência, nas múltiplas tarefas envolvidas na vida da comunidade”, garantindo dessa forma que a vida estivesse inserida “numa rede harmônica de relações” (MATURANA, 2011, p. 35).

A abertura para a reestruturação e para o fluxo de interesses de estudos e atividades pedagógicas advindas dos integrantes do grupo, narrada pelos coordenadores, mostra que os mesmos acolhem, legitimam e se reconfiguram continuamente nas ações do grupo, criando assim, uma identidade que constitui os professores pela formação não imposta, mas compartilhada no sentido de dialogar e refletir em comunidade.

Compreender o emocionar que pauta as relações em rede, que transitam pela cultura matrística, nos remete a pensar outras formas de propor encontros de formação de professores, em que o viver e o conhecer se entrelaçam e transformam os integrantes na convivência. Esse emocionar promove os encontros dos grupos de estudos e pesquisas em “ocasiões especiais”, com possibilidades do acontecimento da experiência, perpassando as rotinas rígidas de formações de professores, presentes na atualidade e proporcionando que “as conversações de tal rede fossem de participação, inclusão, colaboração, compreensão, acordo, respeito e co-inspiração” (MATURANA, 2011, p. 36).

A legitimação do outro e o acolhimento, constituem o elo entre a universidade e a escola e derivam da legitimação e comprometimento de quem lidera, ou seja, da pessoa do coordenador e seus respetivos colaboradores. No caminhar, os integrantes dos grupos se desenvolvem como membros de uma cultura, que cresce numa rede de conversação, em contínua transformação consensual de condutas e, por que não, de condutas docentes.

4.2 A legitimação do líder, do outro e as relações desse emocionar com o planejamento das atividades no grupo

Compreender como acontece a legitimação da liderança desses grupos, a legitimação do outro e as relações dessas com o planejamento será o objetivo que orientará o segundo momento da análise e discussão das duas primeiras narrativas.

Nessa etapa da pesquisa, reconheci o entrelaçamento desse emocionar com as ações que compõem o planejamento dos encontros no grupo de estudos e pesquisas. Conhecer o processo de gestão de cada grupo possibilita percorrer o objetivo de compreender o encantamento presente nesses espaços de formação, que mobilizam seus integrantes a estarem espontaneamente na convivência para conversar e aprender.

Ao se legitimar como líder do grupo, ambos os coordenadores passam a legitimar seus pares, os mobilizando e integrando, assim como, integram os acadêmicos e professores da educação básica, desde os cursos de graduação, especialização e mestrado. Com isso, a identidade de cada grupo vai se constituindo, pelo acolhimento, respeito e diálogo.

O “desenho”, narrado pela Coordenadora1, é compreendido nessa pesquisa como a história do grupo, que completou cinco anos com atividades contínuas de estudos e produções.

Os planejamentos, que acontecem de forma integrada e compartilhada entre os pares mostram que o grupo não é de um professor, e sim, do coletivo que sustenta as ações e consequentemente os encontros e permanências dos integrantes nesses espaços de formações. A rotatividade na liderança é outro ponto considerado saudável para a coordenadora, isso quer dizer que existe uma cultura que preza pelo trabalho de colaboração e acolhimento do outro, assim como de suas ideias e decisões perante o andamento dos encontros e atividades desenvolvidas.

 Nas palavras do coordenador2, é possível compreender a legitimação do outro a partir da experiência que é por ele contada como “o conhecimento e a aprendizagem do prazer”, que entrelaça a formação à qualidade de vida dos professores. Ao se legitimar como alguém que utiliza a caminhada, a corrida e a pedalada para irrigar os tecidos e com isso perceber-se parte da natureza, o coordenador legitima os demais integrantes. O narrado que conta sobre a experiência vivida na reflexão e através da relação corpo/ambiente/cultura, oportuniza compreender esse grupo como um espaço de convivência em que as formações de professores se entrelaçam ao lazer e ao prazer de degustar o tempo, os lugares e os ambientes, para os saberes do corpo e para a arte.

A legitimação, fundamentada em Maturana (2011), está relacionada e estruturada pela coexistência social, que é o amor. Essa emoção que funda o social, é defendida pelo autor para além do significado afetivo que o termo sustenta, mas como “a emoção que constitui o domínio de ações em que nossas interações recorrentes com o outro fazem do outro um legítimo outro na convivência” (MATURANA, 2009, p. 22).

Essa definição permite compreender os modos de formação, revelados na pesquisa, que são baseados na convivência, em interações recorrentes entre os coordenadores e os professores colaboradores, ampliando as possibilidades para estar na linguagem, conversando e planejando, nesses espaços de relações e transformações contínuas. A compreensão do significado de linguagem pelas ideias de Maturana (2009), me faz compreender que nos grupos de formação há o reconhecimento da mesma, por configurarem um espaço de relações que se transforma.

A linguagem como fenômeno, como um operar do observador, não ocorre na cabeça nem consiste num conjunto de regras, mas ocorre no espaço de relações e pertence ao âmbito das coordenações de ação, como um modo de fluir nelas. Se minha estrutura muda, muda meu modo de estar em relação com os demais e, portanto, muda meu linguajar (MATURANA, 2009, p. 27).

No narrar que conta as histórias que envolvem coordenações consensuais de condutas, contadas pelos coordenadores, a presença dos líderes e seus colaboradores é marcada pela ausência da competição e controle das ações que mobilizam os encontros. Nesse caso, há espaço para a convivência pautada no fundamento da socialização, que se desenvolve na linguagem e possibilita “o domínio das ações que constituem o outro como um legítimo outro em coexistência”, gerando “confiança e aceitação”, das ideias, planejamentos, intencionalidades e ações, enfim, aceitação do outro como legítimo outro na convivência (MATURANA, 2011, p. 45).

É no caminhar que os encontros são remodelados e planejados, através do diálogo, com abertura para acolher outros projetos que integram parcerias na Universidade e agregam objetivos de estudos, com propósitos comuns de formação. Posso dizer que são essas ações dos grupos que sustentam um viver em conversações que mantem o entrelaçamento entre o linguajar e o emocionar. Esse entrelaçar promove uma linhagem definida por Maturana (2011, p. 104) como “uma linhagem humana”. Portanto, sustentar uma convivência harmônica nas relações que constituem os espaços de formação de professores, prolifera sentidos e abre possibilidades para a conservação desse “modo humano de viver”, defendido pelo autor (MATURANA, 2011, p.105).

 Ao olhar para os grupos de estudos e pesquisas pela ótica da Biologia do Conhecer, é possível compreender, através do fundamento do vivo, questões relacionadas a espontaneidade, comprometimento, responsabilidade e integração, presentes entre os participantes. Essas características, que demarcam o linguajar e o emocionar narrado pelos coordenadores, geram potencialidades para uma formação contínua, que acontece pela escolha espontânea de estar na convivência com o outro, para refletir, conversar, estudar e produzir conhecimentos. Um espaço de pertencimento saudável, como narram os coordenadores, provavelmente por se constituir pela cultura fundada no amor. Compreender a formação de professores por essa perspectiva poderá ampliar nossas propostas de estudos e formações, não no intuito de criar outros modelos para a formação de professores e/ou para gestão dos grupos de estudos e pesquisas, mas de pensar e questionar os moldes tradicionais, convocatórios e prescritivos que reúnem os professores para as formações, que são propostos muitas vezes sem sentido, e acontecem avessos à possibilidade da experiência para quem está envolvido no processo. Esse é um desafio que requer compreender a coerência entre o vivo e as ações humanas, no entendimento que essa se deve “à nossa origem evolutiva”, em que “nós, seres humanos, somos animais – animais dependentes do amor, que adoecem ao ser privados dele em qualquer idade” (MATURANA, 2011, p. 105).

  Nas vozes dos coordenadores, também é possível constatar um emocionar que permeia as ações de gestão do grupo inserido numa liderança descentralizada e aberta às relações de reciprocidade e colaboração, desvinculada de relações de poder e exposta a experiência, que remete também à ausência de fundações (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003).

Quando os coordenadores se dispõem a acompanhar esses grupos, em que o planejamento é feito em conjunto e reorganizado no caminhar dos estudos e pesquisas, estão se propondo também a transitar por uma ausência de certezas, deslocadas de um planejamento com ações prescritivas e dominantes, característico de uma cultura acadêmica e patriarcal, fundada nas verdades absolutas. Reconheço na pessoa do líder, o sujeito da experiência, que pelas palavras de Larrosa,

se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. Trata-se, porém, de uma passividade anterior à oposição entre ativo e passivo, de uma passividade feita de paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial. (LARROSA, 2015, p. 26)

Para estar na experiência, os coordenadores deixam-se abordar a si próprios pelo que os interpela e nesse caminhar, expõem-se, aceitam, transformam-se por tais experiências. O sujeito da experiência não permanece “seguro de si mesmo; não é um sujeito que alcança aquilo que se propõe ou que se apodera daquilo que quer; não um sujeito definido por seus sucessos ou por seus poderes, mas um sujeito que perde seus poderes precisamente porque aquilo de que faz experiência dele se apodera” (LARROSA, 2015, p. 28).

Coordenar um grupo de estudos e pesquisas nessa cultura, é reconhecer-se numa travessia indeterminada pelas certezas, mas que possibilita a busca pela oportunidade. Os caminhos escolhidos pelos coordenadores, podem ser reconhecidos como “caminhos do padecimento”, defendido por Larrosa (2015) como aquele que abre espaço para a experiência. Esse, é compreendido como o caminho mais difícil, pois requer deixar em suspenso os alicerces que estruturam as formas de pensar e agir. Com isso, coordenadores e demais integrantes do grupo encontram a oportunidade de se lançar para conhecer e experimentar outras formas de estudo, planejamento e convivência nos espaços de formação de professores, pela reflexão e ação, que os modula e os transforma, no caminhar.

 Essas ações remetem ao entendimento de que não há base sólida para transitar na docência e na formação de professores, e compreendê-las dessa forma é aceitá-las no movimento, “na circularidade fundamental que constitui a própria vida” (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2001, p. 281).

A definição dos temas de estudos faz parte do planejamento das ações no grupo e também da intencionalidade de cada coordenador, porém, não há rigidez nesses roteiros, e sim, abertura para as ideias, planejamentos e necessidades, que se entrecruzam durante os encontros. Os temas transitam desde a especificidade dos estudos que envolvem temáticas relacionadas ao currículo até os tópicos mais amplos, inseridos no fluxo da convivência, de modo a acolher as demais licenciaturas no grupo. Assim, os grupos demonstram uma disponibilidade teórica para as escolhas de temas a serem estudados e discutidos, que produzam sentido para o coletivo.

As narrativas mostram que os grupos vão se reconfigurando, sob o olhar atento da liderança que acompanha o andamento dos encontros, o contexto da Universidade e das escolas, os acontecimentos relacionados à integração de outros professores, com suas pesquisas, interesses individuais e coletivos. A ação contínua de planejamento das ações ocorre na e pela experiência refletida, que é continuamente reformulada e transformada numa outra proposta a ser vivida, num movimento de abertura para o acolhimento e a legitimação de quem chega ao grupo. É nesse enlace que as relações entre a liderança e os demais integrantes são envoltas pelo comprometimento e se tramam com as ações de planejamento, constituindo a identidade desses grupos, como espaços que potencializam a formação de professores.

Pelo narrar é possível observar que os grupos se reinventam e se renovam a partir das demandas existentes em cada etapa, e com isso há reconfigurações nos planejamentos, para assim possibilitar outras experiências, que atualmente são vividas não somente no contexto de graduação, mas pelas ações da pós-graduação. As narrativas que capturei pela pesquisa, dão voltas no tempo, nas memórias, nas marcas e enlaçam experiências que transcendem a recorrência apresentada, demarcando com isso singularidades presentes em cada grupo. As reconheço na coerência de um trabalho que envolve o ensino, a pesquisa e a extensão, numa proposta colaborativa entre os pares.

 A seguir, apresento fragmentos que mostram o irrepetível, em ações que nessa pesquisa se aproximam do objetivo de conhecer outras formas de integrar em espaços de formação os professores da universidade, professores da educação básica e acadêmicos.

4.3 O irrepetível presente nas narrativas que proliferam sentidos para pensar o lugar da experiência, que é o próprio sujeito

Do ponto de vista da experiência, anunciada por Larrosa (2011), compreendo que é necessário pensar no que as leituras das narrativas podem me ajudar a dizer, a falar por mim mesmo, diante do irrepetível. O princípio da singularidade também é definido por Larrosa (2011, p.16) como princípio da irrepetibilidade. O autor explica que se “um experimento tem que ser repetível, é dizer que, tem que significar o mesmo em cada uma de suas ocorrências, uma experiência é, por definição, irrepetível”. Entendo a singularidade ou a irrepetibilidade, capturada nos ditos e escritos dos coordenadores, como oportunidade para pensar outros modos de propor a formação de professores.

Reconheço a experiência como abertura para a liberdade de sentir, formar e transformar. Larrosa (2011, p. 2) trata a experiência “quase como categoria existencial, como modo de estar no mundo, de habitar o mundo”. Os espaços que constituem esses grupos, não acolhem classificações ou representações na pesquisa, e sim, possibilidades de transformações no entrecruzamento das relações possíveis de serem traçadas, entre as ideias, as ações e o próprio pensamento. São espaços em que os sujeitos que neles estão sentem por eles mesmos o que ainda não sentiram e com isso formam e transformam a própria sensibilidade.

 Nessa etapa da análise, os fragmentos escolhidos não demarcam aproximações pela recorrência de temas, mas retratam ações inusitadas, que me surpreenderam na experiência contada, respectivamente, pelos coordenadores 1 e 2. Diante de todas as experiências narradas pelos coordenadores, que foram reconhecidas em sua singularidade nessa proposta de tese, os excertos abaixo mostram ações peculiares e inovadoras ao meu olhar de observadora. Novamente, encontro nessa investigação a oportunidade para conhecer e escrever explicações. Escrever para aprender e pensar sobre a formação de professores nesses tempos.

 Após, traço algumas reflexões que remetem à experiência, quando relacionada aos princípios da singularidade e da subjetividade, conceitos que precisam estar aliados ao sensível, para refletirmos as propostas de formação de professores. Na abertura para a experiência, que acontece na singularidade e na subjetividade de cada um, há espaço para transformar-se, pelo encantamento que enlaça razão e emoção, legitima o sujeito, na profissão e na vida.

Essa narrativa expõe a dimensão que o grupo tomou e com isso outras dinâmicas foram inseridas, assim como os encontros, que no momento estão ocorrendo esporadicamente. É possível constatar que outras redes estão se formando no grupo, agora com foco nas pesquisas, que são compartilhadas entre os professores mestrandos e mestres. A conduta pautada na colaboração, que mobiliza e integra os professores e acadêmicos no grupo, é externada na experiência narrada e compreendida nessa análise como um conjunto de ações que vem ao encontro da legitimação na docência e com isso, o encantamento, que mantêm o grupo em atividade. Ao fazer relações, reflexões com as pesquisas que desenvolveram e conectar essas experiências com os estudos propostos e as realidades de suas escolas, mestrandos e professores mestres subjetivam modos de ser e agir, nos momentos de formações, pela reflexão e discussão entre os pares.

Sim! O excerto do que foi narrado pelo Coordenador2 mostra um diferencial sobre as propostas de formações para professores. O fato de serem desenvolvidas em diversos lugares, no qual a atividade física é um dos dispositivo pedagógico para potencializar os objetivos que orientam as investigações e estudos no grupo, traz um emocionar centrado no exercício físico, no qual o grupo se dedica a cartografar o município de Uruguaiana e suas fronteiras a partir da experiência de andar, ver e registrar e com isso alargar o espaço pedagógico percebendo a cidade como currículo

O pertencimento ao grupo é problematizado como cultura pedagógica necessária à docência. O universo subjetivo dos/as estudantes é enriquecido a partir da cidade, permitindo fazer a articulação entre o global e o local, entre a educação básica e os cursos de licenciatura, entre o corpo e o ambiente. Esse universo é também singular para cada integrante do grupo. Larrosa (2011) evidencia o princípio da singularidade presente na experiência através de alguns exemplos.

Se todos nós lemos um poema, o poema é, sem dúvida, o mesmo, porém a leitura em cada caso é diferente, singular para cada um. Por isso poderíamos dizer que todos lemos e não lemos o mesmo poema. É o mesmo desde o ponto de vista do texto, mas é diferente desde o ponto de vista da leitura. (LARROSA, 2011, p.16)

 Tudo aquilo que surpreende e ao mesmo tempo transforma, está no campo da singularidade e da subjetividade. Ao mesmo tempo que reconheço o lugar da experiência, suspendo, diante de seus corolários, toda e qualquer vontade de identificação, comparação e representação.

Por isso, nessa proposta de tese, quero conhecer, problematizar e explicar como esses grupos trabalham as propostas de formação de professores, permeados por um linguajar e um emocionar que possibilitam que a experiência aconteça e que pluralizam esses acontecimentos nos sujeitos que ali estão. Entendo que o sujeito da experiência é também esse sujeito singular, que se abre, se expõe e se sensibiliza, “que se abre à experiência desde sua própria singularidade. Não é nunca um sujeito genérico, ou um sujeito posicional.

Para Larrosa (2011, p.18), […] “a possibilidade da experiência supõe que o sujeito da experiência se mantenha, também ele, em sua própria alteridade constitutiva. Essa transformação se dá na subjetivação do sujeito, por isso, é ele próprio o lugar do acontecimento da experiência. Maturana (2006, p. 54) afirma que “a experiência é o que acontece com cada um de nós”.

As teorias de Varela, Thompson e Rosch (2003), interceptam as afirmações de Larrosa (2011, 2014) e Maturana (2006) porque deixam em suspenso a ideia de representação de uma realidade objetiva. Os autores afirmam a experiência como oportunidade para pensar o aprender como produção e construção de mundos possíveis, desprovida da “ansiedade cartesiana” que determina “um fundamento fixo e estável para o conhecimento, um ponto onde o conhecimento começa, se baseia e permanece […], com base numa fundação absoluta” (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p.188).

 Por suposto, a experiência é “plural” (Larrosa, 2011, p.18), possibilita “reformular explicações com elementos da própria experiência” e com isso a percepção de que temos “tantos domínios de realidades, tantos universos” […], quantos domínios de coerências operacionais eu possa originar na minha experiência” (Maturana, 2006, p.54) e encadeiam o modo de ser de cada um. Nessa ação cognitiva há produção de mundos possíveis, que determinam o sujeito e o modulam, numa relação de codeterminação (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003).

 Ao olhar as experiências narradas me pergunto quais as relações possíveis entre a ausência de fundações e a experiência diante das ações de conhecer, problematizar e explicar a formação de professores nos grupos de estudos e pesquisas?

Compreendo que a realidade ou as fundações, não preexistem à ação do sujeito, visto que essa não está atrelada à ideia de representação. Desse modo, a experiência, entendida como algo que está no exercício da ação refletida, remete pensar a cognição como a corporificação do conhecimento, constitui o sujeito e o meio, pelo corpo inteiro, quando atravessado pela sensibilidade, emoção, história e pensamento. Nessa proposta da ação incorporada, (VARELA; THOMPSON; ROSH, 2003), é necessário estar presente na ação, pensando no que se faz enquanto está fazendo, ou seja é fundamental estar na experiência.

Com esse entendimento, reflito sobre a pesquisa e a formação de professores em grupos de estudos e evidencio que essas ações poderão estar imersas em interações recorrentes, entre o meio e o indivíduo, ou indivíduo-indivíduo, de maneira recíproca e espontânea, mas moduladas na singularidade, pois é determinada pela história de interações de cada participante.

Esses movimentos acontecem quando estamos realmente inseridos na experiência de pensar, conversar e compartilhar conhecimentos com o outro. A cognição incorporada que perpassa pela experiência, defendida por Varela, Thompson e Rosch (2003), é fruto desses atravessamentos que temos com o meio, experiências que nos modulam, nos constituem e nos codeterminam, transformando assim nosso modo de atuar. Ou seja, neste caminhar nos transformamos com elas, na auto responsabilização pelos nossos atos.

A experiência está no nosso operar enquanto seres vivos (Maturana, 2001) e é por nós validada quando construímos explicações a partir da nossa própria experiência, observando a nós mesmos, nesse processo de observação, que se dá pela reflexão. Ou seja, elaboramos argumentos a partir do fluxo do viver, na própria experiência de construí-los. As fundações seriam os elementos exteriores ao ato de observar, mas esses elementos, quando explicados por nós, já estão em nós. Por isso a experiência se mostra como uma possibilidade intrínseca de conhecer, refletir e transformar esse conhecer.

A experiência, ao pluralizar o sujeito se mostra como uma potencialidade na formação de professores, pois o que transforma poderá proliferar sentidos interessantes para a vida e para a vida docente e para transformar é preciso estar, querer, conviver, conversar, dar voltas com o outro, mas, sobretudo, numa formação de si e não do outro.

 

 

 A VOLATILIDADE QUE CERCA OS GRUPOS: ANÚNCIOS DE UMA TESE

Ao olhar as narrativas foi possível também compreender que em meio a possibilidade da experiência que constitui os sujeitos participantes dos grupos, há limites que se apresentam nesses espaços de formações. A própria condição de estar espontaneamente no grupo, sem convocação e obrigatoriedade, os deixam livres para participar ou não das atividades no momento que desejarem. Como afirmou a coordenadora1, alguns vêm para o grupo para estudar temas que lhes interessam, outros porque tem interesse em uma especialização ou mestrado e assim como chegam, partem. A volatilidade é uma ação presente nos grupos, o que não causa nenhuma surpresa. A intenção da pesquisa não é investigar o tempo que os participantes ficam nos grupos, mas olhar o que mantem esses grupos ativos.

A liberdade para ser protagonista ou mediador teórico em algum momento, escolher os temas a serem estudados e planejar de forma colaborativa, mobiliza os professores para os encontros através do linguajar e do emocionar que os legitima na docência, constitui uma rede de interações e com isso a possibilidade de conservação do sistema, que é o grupo.

A abertura para a experiência acontece em meio a liberdade, ou seja, se os integrantes forem convocados ou os encontros forem previstos sob o planejamento com a intencionalidade de prescrições e/ou de teorizações verticalizadas, a experiência de querer estar poderá ficar em suspenso.

De acordo com Maturana (2014) a volatilidade está atrelada a conservação desse sistema, por ser um sistema social, e com a rede de interações recorrentes que conserva sua organização e gera potencialidades na formação de professores. Essa mesma rede que se reconfigura continuamente devido à volatilidade dos participantes, mantêm esses conjuntos humanos em convivência, nesses espaços de relações, dando “voltas com” o outro, no emocionar da transformação, do respeito, da aceitação, que modifica o linguajar e consequentemente suas ações na docência e na vida.

A experiência, presente nas narrativas e nos acontecimentos, externos aos sujeitos, mas diretamente dependentes do olhar de observador de cada um, ocupa lugares específicos e definidos na singularidade de cada participante.

Escolhi para relatar essas ações e não outras, contadas pelos coordenadores, por entender que essas deixam espaços para a experiência acontecer. Isso se deve as formas de aproximação entre a Universidade e as escolas, a legitimação dos professores na docência e aos planejamentos que envolvem dispositivos metodológicos diferenciados das demais formações. O “irrepetível” inicia na intencionalidade pedagógica de quem planeja, que são os coordenadores e seus colaboradores. Por isso, reconheço as atividades de gestão desses grupos inseridas numa pedagogia do cuidado, da legitimação e do sensível. A experiência como um movimento de ida e volta, que ocupa os espaços, que são as aberturas deixadas por essas propostas e por isso transforma.

Um movimento de ida porque a experiência supõe um movimento de exteriorização, de saída de mim mesmo, de saída para fora, um movimento que vai ao encontro com isso que passa, ao encontro do acontecimento. E um movimento de volta porque a experiência supõe que o acontecimento afeta a mim, que produz efeitos em mim, no que eu sou, no que eu penso, no que eu sinto, no que eu sei, no que eu quero, etc. (LARROSA, 2011, p. 6).

Compreendo esses espaços como necessários para o movimento que integra e mobiliza nossos trabalhos, na docência, na formação de professores e na pesquisa, por que essas ações compactuam com a subjetivação do sujeito ao oportunizar que o lugar da experiência seja ele próprio.

A experiência é sempre singular, como já foi afirmado anteriormente, do mesmo modo, a experiência que ocupa o lugar na vida de cada integrante dos grupos de estudos e pesquisas investigados é sempre subjetiva. Como afirma Larrosa (2011), somos sujeitos capazes de deixar que algo nos passe, que passe as nossas palavras, ideias e sentimentos. É a abertura do próprio sujeito que remete ao sensível, vulnerável e ex/posto. Enfim, o sujeito aberto a sua própria transformação é o sujeito que, quando em convivência espontânea nesses grupos, faz a experiência de algo, e, em sua subjetividade, faz a experiência de sua própria transformação.

Até o momento, os ditos e narrados me ajudam a fundamentar a hipo(tese) de que o que mantém ativo os grupos de estudos e pesquisas é a possibilidade do encontro com a experiência dos seus integrantes, pelo linguajar e emocionar que proliferam potencialidades na formação de professores e na transformação do sujeito.

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